课堂提问应注意的几个问题

　　课堂提问是一种重要的教学组织形式，它是联系教师、学生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣、启迪学生深入思考、引导学生解决问题、检验学生学习效果的有效手段。在实际的教学中我们经常发现：部分教师课堂提问具有较大的随意性，不能很好地把握提问的时机，提出的问题不够精准、价值不高，缺乏提问的艺术和技巧，缺乏对生成性问题的灵活处置。笔者认为，提高数学课堂提问的有效性，还应特别注意三个“把握”。

一、把握发问的时机，给学生留下充足的思考时间

虽然一节课中提问的次数并无明确规定，但准确把握提问的时机却非常重要。教师若能在恰当的时机和火候提问，将能很好地调动学生的情绪，活跃课堂气氛，促进学生思维。课堂提问的时机通常产生于下列情况：一是学生学习中有所知、有所感、意欲表达交流时，二是学生学习中有所疑、有所惑、意欲发问质疑时，三是学生学习情绪需激发、需调节、意欲表达倾诉时，四是促进学生自我认知、自我评价、信心倍增时。教师若能准确把握好以上的提问时机，课堂提问的有效性将会大大提高。

一位教师在教学《平行线》时，围绕教学目标设计了三个引导学生理解平行概念的问题。在要求学生在纸上任意画出两条直线之后，教师提出第一个问题：“你们能根据两条直线的关系把自己画出来的图形分类吗？”在学生分类引出平行线之后，教师提出第二个问题：“你们能用哪些方法来说明这两条直线互相平行？”在揭示平行线的概念之后，教师又引导学生以生活实例丰富对平行线的认识：“生活中哪些地方存在平行线？”……教师较好地把握了发问的时机，以问题驱动学生的思维活动，促进了教学目标的有效达成。

教师在提问后还应注意必要的停顿，给学生留下充足的思考时间。我们在听课中经常看到：教师在提问后，常常缺乏等待的耐心，总希望学生很快就能对答如流。如果学生不能很快作答，教师就会重复这个问题，或重新加以解释，或立即降低难度，甚至请其他的学生代答，根本不考虑学生是否有足够的时间去思考并组织答案。相关的实验表明，如果教师提问后能给学生一定的思考时间，那么学生的应答兴趣会加大，随意回答的情况就会减少，回答会更完整、更准确、更深入等。

二、把握课堂提问的“准”度与“精”度

课堂提问的“准”度，主要是指教师设计的问题要简明准确，而“精”度主要指问题的设计要灵活精巧。要实现这一目标，教师必须紧扣教学目标和教学内容，根据学生的实际情况精心设计，反复推敲。具体地需要注意：

“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。《孟子》中的“先生何为出此言也？”；《论语》中的“有酒食，先生馔”；《国策》中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。其实《国策》中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师”为“先生”的记载，首见于《礼记?曲礼》，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。第一，控制问题的难易程度。教师在设计问题时，应充分考虑到学生的实际情况，问题既不能太难又不能太易，尽量设计让学生“跳一跳够得着”的问题。“不跳就够得着”的问题，学生提不起兴趣；“跳一跳又够不着”的问题会使学生失去信心，容易挫伤学习的积极性。

第二，提问的语言要准确。苏霍姆林斯基说：“教师高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件，极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”教师的课堂提问是体现语言修养的关键部分。提问的语言要严谨、简洁，不能含糊不清。如教学《两位数加两位数的口算》时，教师分别出示小卡车、小轿车、大客车坐的人数之后，提出这样的问题：“同学们，根据这些条件你能提出什么问题？”结果前几个学生提出的都是比多比少的问题，而没有用加法计算的问题。显然，教师的提问不够准确。

第三，提问的数量要恰当。在教学中我们还看到：有的教师提问的数量偏多，尽管有的问题设计得比较好，但由于问题过于频繁，学生不能静下心来进行深入的思考，效果当然不佳。教师要抓住数学知识的重点、难点与关键，运用归纳和综合方法，尽可能设计容量适中、与学生思维展开合拍的问题,实现以“精问”促“深思”的目的。

[page]-->第四，提问要留有合适的思维空间。问题的设计精巧与否，很重要的是能否引导学生展开有效的数学思考。比如，教学《梯形的面积公式》时，两位教师设计的问题“精”度明显有别。甲教师的问题序列是：两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形吗？拼成的平行四边形的高、底和原梯形的高、底有什么关系？拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系？怎样求梯形面积？乙教师的问题序列是：两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形？拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗？拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗？拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍？平行四边形的面积怎样计算？梯形面积又怎样计算？梯形面积为什么是上底加下底的和乘高除以2？相形之下，乙教师的提问显得琐碎、直白，缺乏思维的启发性。

三、把握“预设问题”与“生成问题”的关系

观察内容的选择，我本着先静后动，由近及远的原则，有目的、有计划的先安排与幼儿生活接近的，能理解的观察内容。随机观察也是不可少的，是相当有趣的，如蜻蜓、蚯蚓、毛毛虫等，孩子一边观察，一边提问，兴趣很浓。我提供的观察对象，注意形象逼真，色彩鲜明，大小适中，引导幼儿多角度多层面地进行观察，保证每个幼儿看得到，看得清。看得清才能说得正确。在观察过程中指导。我注意帮助幼儿学习正确的观察方法，即按顺序观察和抓住事物的不同特征重点观察，观察与说话相结合，在观察中积累词汇，理解词汇，如一次我抓住时机，引导幼儿观察雷雨，雷雨前天空急剧变化，乌云密布，我问幼儿乌云是什么样子的，有的孩子说：乌云像大海的波浪。有的孩子说“乌云跑得飞快。”我加以肯定说“这是乌云滚滚。”当幼儿看到闪电时，我告诉他“这叫电光闪闪。”接着幼儿听到雷声惊叫起来，我抓住时机说：“这就是雷声隆隆。”一会儿下起了大雨，我问：“雨下得怎样?”幼儿说大极了，我就舀一盆水往下一倒，作比较观察，让幼儿掌握“倾盆大雨”这个词。雨后，我又带幼儿观察晴朗的天空，朗诵自编的一首儿歌：“蓝天高，白云飘，鸟儿飞，树儿摇，太阳公公咪咪笑。”这样抓住特征见景生情，幼儿不仅印象深刻，对雷雨前后气象变化的词语学得快，记得牢，而且会应用。我还在观察的基础上，引导幼儿联想，让他们与以往学的词语、生活经验联系起来，在发展想象力中发展语言。如啄木鸟的嘴是长长的，尖尖的，硬硬的，像医生用的手术刀―样，给大树开刀治病。通过联想，幼儿能够生动形象地描述观察对象。在教学中，教师的“预设问题”和教学中的“生成问题”对学生的发展都具有积极的作用。“预设问题”的设计，既要考虑对教学活动的引领作用，又要考虑到能否引发学生的积极思考，诱发“生成问题”的出现。“生成问题”会因学习主体的知识基础、思维方式及认知风格等而很难预料。“预设问题”是课堂教学中的主要问题来源，但有时“生成问题”往往更具针对性和发展性。因此，对于丰富多变的“生成问题”，教师应不拘泥于课前的预设，灵活调整、整合乃至放弃预设的问题，机智处理新的问题。课堂“预设问题”和“生成问题”不是截然分割的两个部分，而是相互影响、相互启发、相辅相成的矛盾统一体。我们应正确理解“预设问题”与“生成问题”的不同价值，把握好两者之间的关系，并善于抓住课堂中生成的新问题，启发引导学生做深入的思考和交流，实现课堂“生成问题”对促进学生理解的积极作用，真正发挥课堂提问的有效性。

唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。“教授”和“助教”均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。课堂提问是一门科学，更是一门艺术。课堂环境的随时变化，使实际的课堂提问表现出更多的灵活性和生成性。教师只有从一节课的教学目标和内容特点出发，根据班级学生的实际需要，精心设计课堂提问，巧妙实施课堂提问，才能更好地发挥课堂提问的教学功能，激发学生的学习热情，激活学生展开思维，激励学生的自主创造。

课堂提问应注意的几个问题