学生的个体差异

尽管目前对于学习者的差异到底是主要由先天因素造成的，还是由后天环境中的家庭教育、学校教育等因素造成的存在很大的差异，但是几乎所有的人都承认学生之间存在差异，如智力差异、兴趣差异、气质差异、性格差异和学习风格差异等。学生的学习除了受到外在的教学活动的影响外，还受到其自身的各种因素的影响和制约。这就是为什么有些教师教得好些，有些教师教得差些；而同一个教师教的学生有些学得快，学得好；有些学生则学得慢，学得差。因此，教师必须了解学生的个体差异性，并且根据学生的特点采取适当的教学方法，进行因材施教。但是这些差异有些比较复杂，教师难于处理；有些差异教师通过采取适当的方式灵活处理。了解学生的差异既可以帮助教师理解学生表现差异的原因，又可以帮助教师针对学习者的特殊需求提供有效的教学。这一章我们主要介绍个体的智力差异，学习风格差异，气质差异和性别差异。

第一节 个体的智力差异

1.智力及智力测量

对于智力概念的界定，存在着若干不同的观点。有人将智力定义为个体适应日常生活并从中学习的能力。也有人将智力定义为解决问题的能力。另外还有人如加德纳认为音乐才能也是智力的一部分，而在以维果斯基的最近发展区域理论为基础的智力定义中，智力还包括在技能更加娴熟的个体的帮助下使用文化工具的能力。目前研究者一般将智力定义为适应周围环境并且从经验中学习的能力。

20世纪以来，对于智力的关注和争议一直很多，其中“智力是否可以被量化并测量”是关注的焦点。其实最早的智力测试就是为了测试儿童能力来确定儿童是否有能力留在学习。1904年，法国的学校官员为了改善学校的拥挤现象，希望将学校中无法从正规课堂中学到东西的学习能力较弱的学生安置到特殊学校去。于是教育部请心理学家比奈制定一套符合该要求的智力测试。由于这套智力测试是比奈和他的学生西蒙一起编制的，后来这套测试被称为1905年版比奈——西蒙智力量表。后来这套测试经过了4次修订，第四版于1985年出版。

自从1905年比奈——西蒙智力测试表问世以来，出现了很多不同版本的智力测试。智力测试一直被学校或公司用来选拔人才，智力水平的高低也成为衡量一个人的能力的重要标准之一。目前应用比较广泛的学生智力测试工具主要有斯坦福——比奈量表和韦克斯勒量表。现在的智力测量一般用智商IQ来衡量学生的智力。比奈首创了心理年龄的概念，指个人相对于他人的心理发展水平。后来1912年斯登首次提出了智商的概念，指一个人的心理年龄处以生理年龄，然后乘以一百。曾经一度，智力测试在学校中被广泛的使用，但是后来心理学家发现智力测试作为一种心理测试工具，它的有效性取决于使用者的知识、技能和态度。而且现在的智力测试一般只能在一定程度上反映学生的某些能力，所以不能盲目的用智商来衡量一个人的能力。虽然目前学校不再热衷于让学生做智力测试，但是智力测试仍然在一定程度上被使用。因此，心理学家建议教师不要将智力测试的结果当做学生能力的唯一指标，并避免以智商为依据对学生形成缺乏根据的刻板现象和负面期望。

关于智力的另一个焦点是“学生的智力是否存在差异，差异有多大？”。一般来说，很多心理学家都承认个体之间的智力存在差异，这些差异不仅是由先天遗传因素造成的，后天的环境和教育对于学生的智力也有很大的影响。研究者通过用斯坦福比奈量表对背景各异年龄不同的人做测试，发现人的智力得分接近正态分布。即绝大大部分的人的智力位于84~116之间，只有少数人的智力在70以下和140以上。

2.多元智力

自从智力测量出现以后，很多心理学家开始研究智力，围绕智力的构成，一般智力，特殊智力等问题，很多心理学家提出了不同的理论。早期的心理学家主要是对传统的智力测试进行分析。英国的心理学家斯皮尔曼通过对智力测试进行分析，发现所有的项目在一定程度上彼此相关，因此，他提出了智力的二因素论。他认为智力包含两种因素，单一因素（简称G因素）和特殊因素（简称S因素）。单一因素指的是被用于许多任务之中，影响个体在所有智力测验中表现的一种假想的智力能力；而特殊因素是指那些只影响个体在某一种能力测试中的表现的因素。斯皮尔曼认为，智力只与一般因素相关，与特殊因素不相关。后来1963年斯皮尔曼的地址卡特尔根据对智力测试结果的分析，将人的智力分为流体智力和晶体智力。流体智力是指一个人天生具有的智力能力，包括理解能力和解决问题的能力，它依赖于先天的禀赋，随神经系统的成熟而提高的，如知觉速度，不受环境中的教育与文化影响。流体智力在青少年时期一直在增长，在20左右达到顶峰，30岁后逐渐衰退。晶体智力是指在后天社会文化环境中习得的解决问题的智力能力，如词汇···。这种智力在人的一生中都在增长。

2.多元智力理论

当代的心理学家一般把智力看作是一个多元的复杂的系统，提出了一些比较全面的智力理论。下面主要介绍目前影响比较大并有应用较广的两种智力理论：斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。

2.1斯滕伯格的三元智力理论

斯滕伯格认为很多智力理论都只是从一些特定的角度去研究智力，因此他试图从更广泛和全面的角度来研究智力。他认为一个完备的智力理论其实必须包含智力的三个方面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。因此他从这三个方面分别提出了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力亚理论。

斯滕伯格三元智力理论认为人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力三种相对独立的能力组成的。分析性能力是指涉及分析、判断、评价、比较和对照的能力。创造性能力是指发明创造、设计、想象的能力。而应用性智力是指应用、执行和实践的能力。个体智力的差异表现在这三种能力的不同组合上，多数人在这三种能力上存在不平衡。有些学生的三种能力都很强，而有些学生只是其中的一两种能力很强。斯滕伯格指出，三种能力组成不同的学生在学校的成绩和表现不同。一般来说，分析能力强的学生往往在学校表现比较出色，这样的学生往往在传统的测试中能够获得优异的成绩，被视为“聪明”的学生。能够较好的适应学校，喜欢学校。而创造能力强的学生往往不是班级里成绩拔尖的学生，而是成绩中等或偏差。因为创造能力强的学生不喜欢遵守指令和规则，可能不会按照要求来完成任务，喜欢想出自己的观点方法。他们是天生的好点子者，但是创造能力强的学生往往在学校中感觉受到限制，他们的创造力往往在传统的学校教学中受到压抑。和创造能力强的学生一样，应用性能力强的学生在学校的成绩一般也不会很好，他们的成绩往往是中等或者差，因为应用能力和学习的纸笔测试没有什么相关性，他们喜欢将理论在现实中加以应用。但是这样的学生虽然在学校表现不是很好，但是长大后，在社会中可能会取得很好的成就，称为经理人、企业家或者政治家。

斯滕伯格认为，教师应该在教学中使用能够发展这三种智力的指导，即不仅要注重让学生记住很多知识和信息，还要让学生在学习中发展分析能力、创造能力和应用能力。他认为只有极少数学习任务是纯粹分析性的、创造性的和应用性的。大多数任务要求学生使用三种智力来完成。因此教师还应当尽量使用能够平衡这三种能力的教学方法。不可以只是强调这三种能力的一种或者两种。教师不仅要鼓励学生学习学术知识，还要鼓励学生进行创新和应用。

2.2加德纳的多元智力理论

加德纳在1983年出版的《智能的结构》一书中批评了传统智力理论是单一智能，高度遗传性，不可塑性，高度可评估性（通过纸与笔的测验形式，脑电波或脑活动评价一个人的聪明程度）。 他通过对脑损伤病人和特殊儿童等的研究，提出了多元智力理论。他认为智力是在特定文化背景或社会中解决问题或制作产品的能力。而人类至少存在八种智能，分别是语言智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、音乐智力、身体-动觉智力、内省智力、人际交流智力和自然智力。每一个正常人至少都具有上述的八种智能，但由于遗传与环境因素的差异，每个人在各种智能的发展程度上有所不同，每种智能有其独特的发展顺序，并在人生的不同时期中开始生长与成熟。这些智能不是固定的静态的实体，它们能被提高。文化是影响智能发展的重要因素，不同的文化或社会对不同智能有不同的评价，这些评价会影响个体在各种不同智能上的发展动机，使得某一社会的人群在某些智能上可能会有高度的发展。每一项智能都有多种表现形式,都包含着数种次类智能。虽然人类在所有智能中都有创造的可能，但是大部份人都只能对某几种特定智力领域进行创造。

语言智能，就是运用语言文字思考和表达的能力，或运用于听、说、读、写中的能力。演说家、故事家、教师、作家、记者和编辑等都是语言智能强的人。

数学逻辑智能，就是运用数字和逻辑推理分析的能力。表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。数学家、统计学家、会计、电脑程序员、科学家等都是这种智能强的人。

视觉空间智能，是指三维空间思考的能力。画家、雕刻家、司机、向导、建筑师、水手等都是这种智能强的人。

身体运动智能，是指运用四肢和躯干的能力，表现为运用整个身体或者身体的一部分解决问题或制造产品的能力。舞蹈家、运动员、演员、外科医生、手工艺大师等都是这种智能强的人。

音乐智能，是指对音高、音色、旋律、节奏等的敏感性，能运用于唱、欣赏、创作音乐的能力，音乐家是这种智能强的人

人际关系智能，是理解他人，即觉察和理解他人的情绪、动机等，处理自己和他人关系的能力。包含对脸部表情、暗示的敏感性。销售商、政治家、教师、心理学家、社会工作者是这种智能强的人。

内省智能，是一种了解自己内心世界并有效的指引自己人生方向的能力。哲学家、诗人是这种智能强的人。

自然智能，是识别动植物、发现自然的规律并理解自然的能力。植物学家、动物学家、环保主义者、物理学家等是这种智能强的人。

加德纳认为每个学生都有一个或多个智力领域的自身优势，为了观察儿童是否存在他提出的八种智力并清楚的了解个体的优点和缺点，他创新性的提出了光谱计划课程。该课程通过在课堂中提供给学生丰富多彩的可以开发各种不同智能的学习材料，来发现不同学生的不同优缺点。特别是发现那些在常规的传统的课堂中被忽视的能力，如视觉-空间智力、音乐智力、身体-动觉智力、内省智力、人际交流智力和自然智力，因为传统的课堂一般只重视学生的语言智力和逻辑-数理智力。

加德纳的多元智力理论使我们认识到单纯的依靠纸笔测试来判断学生智力的高低、聪明与否和能否成功是片面的。因为纸笔测试实际上只重视学生的语言智力和逻辑-数理智力。但是实际上智力是多方面的，智力的表现形式是各不相同的，我们判断一个人聪明与否、成功与否的也应该是多种多样的。但是很多人对于音乐是否是一种智能存在疑问。

3.情绪智力

情绪智力又称为情商，它主要是指人在情绪、情感、耐受挫折等方面的能力。彼得沙洛维和约翰梅耶将情绪智力定义为监控自我和他人的情绪、区分这些情绪和感受，以及利用这些信息指导思维和行动的能力。后来丹尼尔戈尔曼使得情绪智力得到推广和普及。他认为，在预测一个人的能力时，情绪智力比传统的智力测试中的智商更重要。情绪智力涉及以下四个方面：培养情感意识、管理自己的情绪、洞察别人的情绪和人际关系的处理。

以往认为，一个人能否在取得成就，取决于其智力水平，智商越高，取得成就的可能性就越大。但现在很多心理学家们认为，情商水平的高低对一个人能否取得成功也有着重大的影响作用，有时其作用甚至要超过智力水平。一般来说，一个人是否具有较高的情商，和童年时期的教育培养有着密切的关系。因此，我们不仅要关注儿童的智力成长，还应该从小培养学生认识自身的情绪的能力，管理自己的情绪的能力，自我激励的能力，洞察他人的情绪的能力、与人交流和沟通的能力及管理人际关系的能力。在学校教育中，教师不仅要教师学生学科知识，还应多与学生沟通和交流，并鼓励学生之间多多交流与合作，建立良好的师生关系和同学关系，培养学生的情商。

第二节 学习风格

1. 学习风格及其维度

学习风格是指个体在学习时所具有的或者偏爱的方式，也就是学习者在解决和完成学习任务时所表现出来的特有的方式。一般来说，不同的人具有不同的学习风格，在描述和定义这些不同的学习风格时，很多心理学家都试图对其进行整理和分类，从不同的维度来描述和定义学习风格，但是不同的心理学家所划分的维度往往不同。

奈欣斯1967年提出从感觉定向、反应方式和思维模式三个维度来描述学习风格。后来普赖斯和邓恩夫妇1982年又提出可以将学习风格分为四大类，每一类包含四至六种要素，从而构成了20种学习风格特征。1992年雷诺等人在他们的基础上，从六个方面将学习风格进行分类：知觉偏好、物理环境偏好、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间以及动机和价值观等。

而在学习风格的众多的因素中，认知风格是重要的因素之一。除了对学习风格的整体进行分类，还有对认知风格的分类。1984年科尔伯提出了认知风格的两维坐标理论，并编制了一套学习风格测验表。他从两个维度来考虑认知风格，即具体体验-抽象概括维度和反省式观察-主动实验维度。

2. 认知风格的差异

认知风格一般指个体在感知、记忆、思维、问题解决等认知活动中表现出来的独特的稳定的特征。虽然个体之间在认知风格上有差异，但是却没有好坏之分，只是与个体的个性相关。目前为止，心理学家已经发现了很多种不同的认知方式，下面介绍几种常见的认知风格。

（1） 场依存和场独立

这种认知风格是由美国心理学家威特金发现的。表明个体在这方面存在的差异。1949年，威特金为了研究空军飞行员如何确定自己是否坐直，设计了一间可倾斜的房子。首先他让被试坐在房子里同样可以调节其倾斜角度的椅子上，然后使屋子处于倾斜状态，要求被试调节座椅使之转到垂直与地面的位置上。结果发现，被试之间有显著的差异，有人做得比较准确，有的则误差很大。威特金认为，这一结果反映了被试在认知方式上受客观环境影响的差异。误差大的被试主要是由于他们以房屋门、窗、地板等物的视觉线索作为参照标准，认知依存于外部客观环境。而误差小的被试主要以自身的内部感觉作为参照标准来进行判断，认知独立于外部客观环境。于是，他把受客观环境影响较大的称为场依存性；而把不受或不易受客观环境影响的称为场独立性。后来威特金和其同事古德纳夫在认知方式领域进行了30多年的实验研究，发现场独立性或场依存性的倾向广泛存在于记忆、思维和人格等方面，提出了一个是否依存于场的人格维度的理论构想。这一人格维度是一连续体;属于连续体的一端的人往往倾向于更多地利用内在参照标准主动地对外来信息进行加工;属于连续体的另一端的人则往往倾向于更多地利用外在参照标准，不是非常主动地对外来信息进行加工。上述两类个体分别就是场独立性的或场依存性的。每个人都可以在场独立性——场依存性这一连续体上找到自己相应的位置。

要识别个体在认知时受场即客观环境的依赖程度可以通过棒框测验和镶嵌图形来测试。一般来说，场独立性的人和场依存性的人在许多方面表现出很大的差异。例如，富于场独立性的个体一般善于分析和组织，擅长数学和自然科学，处事有自主精神，善于独处。而富于场依存性的人一般擅长人文学科和社会学科，独立性较弱，易于接受外来暗示，对朋友和他人、群体的依赖性较强。 有研究还显示，场独立性或场依存性与年龄有一定关系，即场独立性随年龄增长而有所提高，场依存性则有所下降，表现出个体发展上是从场依存性向场独立性发展的。另外，场独立性或场依存性还与性别有关，尤其在青春期以后更明显。一般地，男性比女性更独立于场。

教师的场定向会影响教师的教学方法。一般来说，场独立性的教师趋向于采用指导性和任务定向的教学，在讲课时，注重知识的逻辑和结构；而场依存性的教师趋向于采用非指导性的和学生主体的教学，不太注重结构和逻辑。有研究表明，当学生的场定向和教师的场定向相同时，他们的学习效果会较好。而当学生和教师的场定向不匹配时，场独立性的学生受到的不利影响比场依存性的学生小。

（2） 反思型和冲动型

冲动型和反思型是指学生的反应速度的倾向。有些个体反应迅速，是冲动型；有些个体反应比较慢，是反思型。一般来说，冲动型虽然反应快，但是往往出错较多。而反思型的学生比冲动型的学生在完成记忆结构信息、阅读理解及解决问题等任务时都表现得更好。反思型学生往往是把问题考虑周全以后，再作反应。反思型学生通常对自己的表现有较高标准，在完成需要对细节进行分析的任务时，学习成绩较好；而冲动型学生在做需要对整体进行分析的任务时，成绩要较好。由于学校里的测试往往注重对细节的分析，因此往往反思型的学习效果及学习效率优于冲动型学生。

这种学习风格在一定程度上是受教育和环境的影响。虽然反思型学前儿童与冲动型儿童相比，更能约束自己的动作，并且这种差异随着年龄差异的增长而增大。但是有人（Ford，1977）发现，如果迫使幼儿园和二年级的儿童为了更精确而努力学习时，二年级的孩子更容易做出改变；当强调速度时，二年级的学生也更灵活。这些结果表示，在小学低年级阶段，儿童的信息加工方式可以随着环境的要求的改变而改变。研究表明，冲动型儿童的缺点是可以通过教学而得到适当改变的。教师可以通过提醒他们在仔细思考后再反应，不要仓促作答来改正他们的缺点。虽然大多数儿童在反思时效果胜过冲动的时候，但是有些儿童确实学得又快又好。所以教师应该只要求答案无误，而不要求反应速度。而且有些反思型的儿童在某些问题上左思右想，难以下结论，反而不好。这时教可以鼓励他们加快速度。

（3） 深层型和表层型

深层型和表层型是根据学生对信息加工的深度来划分的。对信息进行深层加工的为深层型，对信息进行表层加工的为表层型。深层加工是指深刻理解所学的内容，主动建构所学的内容，将所学的内容与更大的概念框架连结起来以获得内容的深层意义。而表层加工是指仅仅记忆学习内容的表面信息，不能将它们和大的概念框架连结起来，学习比较被动和机械。因此，教师在教学中应该注意观察，确定哪些学生属于表层型学生。告诉这些学生不要单纯机械的记忆学习内容，鼓励他们将现学的内容和已有的知识联系起来，通过提问和布置任务等方式，训练学生将信息纳入更大的知识框架内的能力。

（4）整体型和分析型，

这是由帕斯克和斯科特（Pask & Scott，1972）提出的两种认知倾向。系列型的学生十分注重逻辑顺序，在学习和解决问题时倾向于一般把重点放在解决一序列的子问题上，按顺序一步一步的完成，往往只有在学习快要结束时才对所学的问题有一个整体的看法。相反，整体型的学生在学习时倾向于以一种整体性方法对学习内容或问题进行全面地分析和思考，他们常常在同一时间内关注问题的很多个方面。整体型和分析型学生（Pask，1976，1984）在学习上的差异下图所示。

整体型—分析型的学习特征

帕斯克还对学习材料和学生习惯采用的认知策略是否匹配对学生的学习效果的影响进行了实验。实验中有两种学习材料，其中一种有许多推理和图解，适合于整体型的学生；另一种是按照逻辑顺序一步一步的呈现内容，不穿插任何其他类比或说明材料，适合序列型的学生。实验中将整体型学生分成两组：一组学习第一种学习材料（在匹配条件下学习）；另一组学习第二种学习材料（在不匹配条件下学习）。将序列型的学生也分为两组分别学习这两种材料。实验结果表明，在匹配条件下学习的学生都能够回答他们学习过的大部分内容，而在不匹配条件下学习的学生一般不及格。该研究启发教师应该为学生提供一种适合于学生学习风格的教学。教师的教学方法往往反映了教师自己习惯采取的认知策略。如序列型的教师往往喜欢按照逻辑顺序一步一步的呈现教学内容。一般来说，每个班的学生可能既有整体型的学生又有序列型的学生，因此，教师在教学时应尽量不要采取某种极端的教学方法。因为这样会影响那些不匹配的学生的学习。

第三节 气质差异及性别差异

（一） 气质差异

一般来说，气质是指个体的心理活动的速度、强度、稳定性和灵活性等方面的比较稳定的动力特性。所谓心理活动的动力是指心理过程的速度和稳定性（如知觉的速度、思维的灵活程度、注意集中时间的长短）、心理过程的强度（如情绪的强弱、意志努力的程度）以及心理活动的指向性特点（有的人倾向于外部事物，从外界获得新印象，有的人倾向于内部，经常体验自己的情绪，分析自己的思想和印象），具体表现为情绪体验的强弱、意志力的大小、注意集中时间的长短、知觉或思维的快慢等。气质与日常生活中人们所说的“脾气”和“性格”的含义比较相近。气质作为人的个性心理特征之一，具有明显的先天倾向，在新生儿期即有表现：如有的婴儿安静，有的好哭。虽然气质在环境和教育的影响下会有所改变，但与其他个性心理特征相比，变化要缓慢得多，具有稳定性的特点。

人们从古代开始就有了对气质的研究，特别是近百年来，气质心理学得到了迅速的发展，成为个性心理学中的一个重要组成部分。目前一般将气质可分为4种类型：胆汁质（兴奋型）、多血质（活泼型）、粘液质（安静型）、抑郁质（抑制型）。古希腊医生希波克拉底曾经提出“四体液学说”，认为气质取决于人体内的四种液体，即血液、粘液、黄胆汁、黑胆汁的混合比例，并以何种体液占优势而把人的气质分为多血质、粘液质、胆汁质、抑郁质。这种体液说虽然已不被采纳，但四种气质类型的名称仍得以沿用。

一般来说多血质的人的心理特点有：活泼好动；善于交际；思维敏捷；容易接受新鲜事物；情绪和情感容易产生，也容易变化和消失，容易外露；体验不深刻。典型表现为敏捷好动，善于交际，在新的环境里不感到拘束在工作、学习上精力旺盛而且效率高，表现出极大的积级。胆汁质的人的心理特点：坦率热情；精力旺盛， 容易冲动；脾气暴躁；思维敏捷，但准确性差；情感外露，但持续时间不长。典型表现为具有强烈的兴奋过程和比较弱的抑郁过程，情绪易激动，反应迅速，行动敏捷，暴躁而有力；在语言上、表情上、姿态上都有一种强烈而迅速的情感表现。粘液质的人的心理特点是稳重，考虑问题全面；安静，沉默，善于克制自己；善于忍耐；情绪不易外露；注意力稳定而不容易转移，外部动作少而缓慢。典型表现为情感上不易激动，不易发脾气，也不易流露情感，能自制，能长时间坚持不懈、有条不紊地从事自己的工作或学习。其不足之处在于不够灵活，不善于转移自己的注意力。抑郁质的人的心理特点是沉静；对问题感受和体验深刻、持久；情绪不容易表露；反应迟缓但是深刻；准确性高。典型表现为有较强的感受能力，易动感情，情绪体验的方式较少，但是体验时持久且有力，能观察到别人不容易察觉到的细节， 对外部环境变化敏感，内心体验深刻，外表行为非常迟缓，怯弱、怀疑、孤僻、优柔寡断，容易恐惧。人的气质本身无好坏之分，气质类型也无好坏之分。每一种气质都有积极和消极两个方面，如胆汁质的人积极、热情，但是却比较任性、粗暴、易发脾气；多血质的人情感丰富，工作能力强，易适应新的环境，但注意力不够集中，兴趣容易转移，无恒心等；抑郁质的人工作中耐受能力差，容易感到疲劳，但感情比较细腻，做事审慎小心，观察力敏锐，善于察觉到别人不易察觉的细小事物。虽然气质无好坏之分，但是会影响活动的效率。例如，要求做出迅速灵活反应的工作对于多血质和胆汁质的人较为合适，而粘液质和抑郁质的人则较难适应。反之，要求持久、细致的工作对粘液质、抑郁质的人较为合适，而多血质、胆汁质的人又较难适应。在一般的学习和劳动活动中，气质的各种特性之间可以起互相补偿。

　　由于学生的气质各不相同，所以在教育工作中教师必须采取因材施教方法。例如，严厉批评胆汁质或多血质的学生会促使他们遵守纪律，改正错误，但对抑郁质的学生则可能产生不良后果。这就要求教育工作者考虑学生的气质特点。又如，在改变作息制度和重新编班时，多血质的学生很容易适应，无需特别关心，而对于粘液质、抑郁质的学生则需给予更多的关怀和照顾，才能使他们逐步适应新的环境。 因此，了解学生的气质类型可以帮助教师了解学生的优缺点，更好的处理教学问题，帮助学生。如对于多血质的学生要培养他们的耐心，对于胆汁质的学生要培养他们控制自己情绪的能力，对于粘液质的学生要培养其灵活性，对于抑郁质的学生要培养其面对问题勇敢面对和果断下结论的能力。但是教师不能孤立地考虑学生的气质特征，更重要的是培养学生积极的学习态度。如果具有正确的动机和积极的态度，各种气质类型的人都可能在学习上取得优良成绩。

（二） 性别差异

这里我们将要讨论的性别差异主要是指男女生在心理特征和行为方式上的差异。遗传决定论者认为性别差异是由遗传因素决定的，但是目前更多的人认为性别差异是由遗传因素和社会文化环境等多种因素造成的。大量的研究表明，虽然男女在生理上确实存在差异，如男女大脑构造不一样，但是男性和女性之间的许多性别差异和个体早期的社会化经历有密切的关系（Feingold,1992）。

社会文化环境对于男女生的人格有很大的影响。在一种特定的社会文化中，往往对不同的性别的人有一套不同行为规范，如在传统的中国社会中，女人应该含蓄内敛，个体在社会化的的过程中，通过性别角色认同，逐渐将社会规范中对其的要求纳入自我概念中，形成与其性别角色地位相适应的人格倾向。一般认为，男生倾向于独立、有主见、坚强、有责任感，但是攻击性强、没有耐心；而女生则比较优柔寡断、依赖性强，但是敏感、温柔、细心、耐心、有爱心。双性化理论认为，不论是男性还是女性，如果同时具有两性的特征，会比只具有一个性别优势的人更有优势。例如如果一个女性除了敏感、温柔、细心、耐心等女性特征外，如果还具有某些男性特征如独立、有主见、竞争，会更成功。同样，如果一个男性具有一些女性特征如细心、善解人意往往会更有竞争力。但是传统的教育往往倾向于使女生女性化，男生男性化。

在能力和学业成绩上，传统的观点认为男生比女生更强，更聪明，但是各种能力测试表明其实男女生只是在不同能力上各有不同的优势，不存在哪一性别的人更聪明。一般来说，女生往往在语言方面如阅读和写作要强于男生，而男生往往在运算能力、推理能力和空间想象能力要强于女生，但这种差异到底是由于遗传因素造成的还是由教育中的性别倾向造成的（教师往往倾向于认为男生能学好数学、物理等学科而给予男生更多的注意、鼓励和期待），目前还存在着争议。而且这些测试结果并不表明男生在语言方面一定比女生弱，女生在运算和推理上一定比男生弱，有些男生在语言方面表现很出色，也有女生在运算和推理上表现很出色。教师应该避免形成错误的性别刻板观念。

调查表明，在传统的学校教育中，性别偏向很明显。如在数学、物体和化学等学科上，教师往往倾向于给予男生更多的信任、期待和更高的要求，这些期待和要求通过影响学生的学习动机和学习态度，影响学生的学习成绩，使男生在这些学科表现得更自信和努力，而女生则常常会产生无助感，失去学习动力。在教育内容中也存在着性别偏向问题。在班级管理上，教师往往更倾向于让男生当班长和领导活动，让女生做小秘书或者后勤。有人根据对各国教学材料的调查，发现教材的故事中男性居多数，而且男性一般是政治家、军人、科学家、作家等，而女性一般是教师、护士等；男性一般知识渊博、富有创造性、能力超群，而女性一般无知而软弱。这些都有可能使得女生形成不正确的自我概念。

因此，在教学中，教师应尽量的避免性别偏向，应当给予男女生同等的机会。1.在教学材料中避免使用消极的女性形象，不要灌输给学生性别歧视的思想如男生比女生聪明，男生能学好数学，女生学不好数学等思想。2.在语言方面，不要使用含性别偏向的语言，如女流之辈、妇道人家、红颜祸水等语言。3.在课堂管理和班级活动方面，给予男女生同等的参与和领导的机会，不要只让男生做班长，而让女生做秘书类工作。让男女生同等的参加体力劳动和分工。3.在编排座位时，不要明显将男女生分开；4在提问时，给予男女生同等的回答机会，并且问题的难度要差不多，不能只让女生回答简单的问题，而让男生回答难的问题。由于在学生年级越小的时候，越容易形成性别刻板现象，因此小学教师在教学中应更加注意不要有性别偏向。

思考题

1. 什么是智力？如何正确认识学生智力的差异？

2. 简要叙述斯滕伯格的三元智力理论。

3. 加德纳的多元智力理论和传统的智力理论有什么不同？对教学有何启示？

4. 气质可以分为哪几种类型？各有什么特点？对于不同气质类型的学生应该如何因材施教？

5. 教师在教学中应该如何避免性别偏向？

参考文献：

【1】 谭顶良.学习风格论.南京：江苏教育出版社，1998

【2】莫雷.陈红兵等译.教育心理学.南京：江苏教育出版社，2005

【3】陈琦、刘儒德 .教育心理学.北京：北京师范大学出版社,200

学生的个体差异