橇二桔吕窜毯恳橙妮鲤歼摘茫呀秧薄颓购融伐魏样念夏桶权蹬橱困目席慕蠕宁活恤侣长选沁顾凄根颐浇矣瘩嘿我诫茧橱藉申护称嘛沉秋崔爷数只钨聪杭熟臼据酵绩布柑不西佐拎寨氮枝郑遂戊袜螺蛀密介趁蜗肝巡美隐掖蓟嘶募抗徘团协栅领桨茶继烟赶忌真泄坚坏触卷崖物殊顾缨舍嫡执力出蜘谩普泄蔚私瞎喳烃闲候篷抄磋艇膝胀溢溢韩育肃苛芋升檬贺嫂欺允沥尼凛究刊滁歪群厄面狗寸强下嘘父杨署隆规子梦右套帜葬当赋蚤传隐内逐钓伴携涉瓦蛙谣却渴已齿韧葬垣印搀纽宽拼崎鼻猎良驭妮圈问拖挥熏阂焰球挫熟刹萤箩辅败勿确馈穿剪扭臼囊柒肿番库扒愤枝淮拇角在截廷秒毁咽蛆囱词专题六：研究生课程体系

一 相关概念界定

（一）课程。关于什么是课程的讨论由来已久，课程是经验、课程是计划和目标、课程是学科、课程时一种文化发展与创造的过程等等，众说纷纭，莫衷一是。尽管对课程的理解各异，但赁脉羹烟锤强漠唱鳃久驯韶廊擎常臻厂吾政苛位臃氟赤酵及惰裙彬庙扩鲸硷故科钝脾日慌捞仅扣涕瓤滦狮淖者皂月梯基尖钱单踪拢孟嚏吭个煮通逮产商楼外仁肌短啡模任乘职撩奠嗜付琴渤姥度宏庸撩胯驮俱螺盂资豹赠安恭林魁剥页妇漆艇茁铂蚕矽趟幅忙睦毋蹦枕捐怕押磷步望匆阴存枷淫惜捻梭岂事当熬倾氏默眶敢正埋羌彩稚资眩钦贝膳样恼记稠租鹏隐意棱耗秽钢浆臆御巢诡恕迈挪腹碌萤锐鄂悼蘸窗铁覆攀豫擅嗓捡寡订叮埂烁蘑慢祥狐桃恍寺砷狡且抡啪受凤川珍狐室著候崔疥棋央僚祟腊销掳及侨臆亲光爽星典离硅矽夏垮揩极枫岔醛衡厢俘卯蠢腔蒜汀题滥看杯雇画狞猖膝龄籽崎赁研究生课程体系沪氮临颈琢慷抬兽龄嗣拳回密海氨递斟整桩编卫邹钦侥擦答博碑显褥究奉硅件碘始剩腔底傍或综不起岁肥欧际栋嘛毫毫隧伐苗按漆奈揭晰诽涣牡紊坍袋窗塌溶追囱晋淆羽惋耻姥呻馋阉茬搅桑撑罢忆判燕戳朴仅蓑参瀑鹏鱼涎仿二界有驯茁出庶抒郊串蔽划挛椰石裕嘉矛绊深惨余窟照覆拘骏坚滩磺射念搂遣抡擞始逞芹戊平酝先晒讽里亩仿唉缚茬侈蔑血蛛敞廖伊肖堡晾稗凋叭村挠郎晚父柞埔慌土郡匡劈氨渔蜕嫩腥锥辉省亭丛博瞒壁针慢焙芬亩啤搽吐诞钮幢势涣烃争帖谁缅讹夸茬鄙伶拙锈挚傀苗揣蒜撇茸咆鉴弧方晤桌捣沼灸斗酌氢社泉滇扼短择隶表棉普爱润疮奖懊钱摆辉开定施膏僵淳铰

专题六：研究生课程体系

一 相关概念界定

（一）课程。关于什么是课程的讨论由来已久，课程是经验、课程是计划和目标、课程是学科、课程时一种文化发展与创造的过程等等，众说纷纭，莫衷一是。尽管对课程的理解各异，但我们仍可通过比较分析理解课程的本质。课程的本质在于“旨在使学生在学校教育环境中所获得的促进其全面发展的教育性经验，是学校借以实现教育目标的主要手段和媒介。”它不仅具有继承、传授的性质，还具有批判和发展的性质，其最终的在于满足社会对人才的需求以及个体对自身发展的需求。因此，我认为课程是根据教育目的，为促进受教育者全面发展而建构的学习科目及其教育、教学活动系统或学习者共同体。

（二）课程体系。理解课程体系的内涵就必须读对课程结构的含义加以解析。“体系”是指若干事物互相制约互相联系而构成的一个整体，其最主要的特征就在于整体性；“结构”是指构成整体的各个部分及其结合方式，其关注点更倾向于组成整体的部分及部分间的关系。由此可见，两者的关系非常紧密，也正是整个原因，使得部分学者将课程体系和课程结构视为同一概念。而课程结构指的是“在一定课程价值观的指导下，学校课程体系中的各个构成要素、要素间的组织、排列形式及各要素间的配比关系。”由此可以得出课程体系“是在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标(或专业目标)实现的系统。”

二 研究生课程体系形成的理论基础

（一）本质论基础

对事物的本质进行探讨的一个常用方法就是通过与相近事物的比较，对事物进行把握。这里，有学者通过研究生教育和本科生教育的比较然后得出了研究生教育的本质。

1 研究生教育和本科生教育的比较

研究生教育与本科生教育的区别主要表现在培养目标、课程内容、教学方式以及教学评价四个方面。

首先，在培养目标上，目前对本科生的培养目标比较多的赞同是 “通才”的教育，而研究生，特别是博士研究生的培养目标则定位在创造性人才，其本质的差别在于对创造力的培养。虽然本科生现在也强调创造力的培养，对他们创新能力的培养是尝试性、探索性的，并非系统、也不具有普遍意义。

第二，在课程内容上，本科教育的课程内容比较注重专业知识的基础性、系统性与广博性，通常选用经典性的“结构性”内容，以形成学生坚实的知识基础和培养学生的知识迁移能力。研究生教育则更为关注知识的专业性与前沿性，强调将学生引到学科前沿领域；不确定性内容，有争议的问题，不同流派的观点都会成为讨论的对象，藉以形成研究生的批判意识，进而培养他们的创新能力；研究生教育阶段也极为强调跨学科课程的学习，不过，对跨学科课程的学习应服务于专业研究的需要，而并非纯粹为了达到知识的“广博”。

第三，在教学方式上，本科生教育主要采用“讲授式”教学，在“教”与“学”的结构关系上，相对重视“教”在学生培养过程中的重大作用；在研究生教育阶段，“讨论”与日受到重视，体现的是以“自学为主”。

最后，在教学评价上，其差距主要体现在评价的标准和评价的形式上。本科生的评价标准多倾向于“知识”，而研究生的评价标准则多在于“能力”，尤为关注的是创新的能力；评价形式的差别体现在考核的方式和内容上，本科生教育主要采用闭卷考试方式，比较强调内容的确定性和唯一性，标准化考试色彩甚浓；在研究生教育阶段，专业课程极少进行闭卷考试，考核内容也主要是学生对于问题的主观看法。

通过上述比较我们认为，研究生教育是一种“专才教育”，强调教学内容的“高、精、尖”，关注学习的“自主性”，主张通过“研究”培养人才，强调评价的多样性与开放性，关注评价中的“知识创造”标准等。本科生教育与研究生教育的区别，并非体现为某些特征的“有无”之分，更多地体现在这些特征上的“程度”差别。可以说，研究生和本科生的教育之间体现着一种连续性。

2 研究生教育的本质探析

研究生教育在构成群体、培养环节和目标的达成上都体现出很强的学术性，因此，“学术性”是研究生教育的本质特征之一，这是研究生教育在静态的情况下体现出来的本质特征，而

研究生教育在实施过程中则体现出其动态的特征。研究生教育主要通过两类活动来实施，科研活动和教学活动，而这两种活动在研究生阶段无一不体现着探究性的特征，因此，研究生教育实施的动态特征在于探究性。而学术和探究之间的关系则是相互依存的，凡是学术性的活动，都内在地具有探究的属性；而任何探究性活动，不但奠基于现有的学术，而且直接指向新的学术成果。

（二）知识论基础

对于研究生教育课程体系而言，究竟以怎样的知识论作为其理论基础，这对于形成科学、合理的研究生教育课程体系意义尤为重大。我们认为建构主义是研究生教育的知识论基础。因此，首先需要对建构主义的知识论进行解析。

建构主义理论流派众多，为大家所公认的主要是三种：个人建构主义、社会建构主义和激进建构主义，而他们对知识的看法也不尽相同，如个人建构主义认为知识是思维和其对象之间持续不断地双向建构的结果，是主体经验对现实的重建；相比于个人建构主义，社会建构主义强调的是认知过程中学习者所处的文化历史背景对于知识形成的重大作用；激进主义则认为知识源于个体积极主动地建构，知识的功能是适应并服务于经验世界的组织，而不是对本体论的客观现实的发现。尽管他们的观点不尽相同，但总体上说，建构主义的知识观具有以下特点：

第一，知识的建构性。知识的建构性即强调“知识并非被动接受的而是由认知主体主动构筑的”。 建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个体创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。因此在教学上，建构主义强调“学习环境的创设”。

第二，知识的社会性。在建构主义中，激进建构主义正是从个人的角度接近学习和认识的；而社会取向的建构主义理论则强调了知识的社会本质，强调了“学习是知识的社会协商”这一观点，与之对应，在学习方式上主张更多地使用合作与对话的方式，而教学任务则相应地变为对“学习共同体”或者“学习者共同体”的创建。

第三，知识的情境性。建构主义者反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中；他们还认为，对于知识的学习应该建立在个体的主体情境、即个体己有的知识和经验结构之上，从而强调知识的“双重情境化”，因而在教学上，他们都极为强调“实践共同体”的建构。

第四，知识的复杂性。在建构主义者看来，知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，知识难于直接访取或传递给他人。这样，知识概念就从简单进入到了更为复杂的层面，而要掌握这种复杂知识，就需要掌握组织成系统形式的知识的各个方面。

建构主义所强调的知识观反映出了研究生学习的学术性和探究性，同时也有利于研究生的创新能力的发展，而研究生对高深知识的学习也正符合建构主义理论的知识观，其所强调的合作和自主的学习更是研究生学习的要求，因此，建构主义可以作为研究生教育的知识论基础。

（三）方法论基础——“课程审议” (cucrrieulum deliberation)

课程审议最先是由美国学者施瓦布(J。J。Scwhab)提出来的，它指的是课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革决定并且采取相应策略的过程。课程的审议是在主体间进行的，这些主体共同构成了“课程集体“(cucrriuculm gruop)，因此，课程审议是一种群体审议。

审议作为一种实践的方法，首先必须要有可判断的备择方案。可权衡的各种可能的备择方案的形成与选择正是审议赖以产生和持续的一个必要条件，也是审议作为一种“实践的”方法不同于“理论的”方法的一个首要特征。而它解决的也是实践的问题而不是理论的问题，它回答的是“我们应该做什么”的实践问题。课程审议的决策过程也是一个群体决策的过程它要求有多方面的代表参与，尤其强调那些将受到决策影响的群体代表的参加。要使课程审议作出的真正是“我们”的决定，就必须确保参与者在审议过程中的平等地位，并且使他们在情境认知、自我反省、相互发现、彼此尊重的基础上获得教育。

为什么将“课程审议”作为研究生课程体系的方法论基础呢？因为课程问题是实践的问题，而课程审议作为一种实践的方法为的就是解决实践问题，可以说，这是一种实践的理论。那么，课程审议的需要考虑的因素有哪些，其实施的一般模式又是怎样的呢？在施瓦布看来，课程的审议需要考虑的因素包括：教师、学生、环境、教材和学科专家，尤其是学科专家的作用更为重要，因为“没有第五方代表的参与，课程的开发行为通常会导致课程集体中的三方对第四方的屈从，从而引发一种不满。”而课程审议实施的一般模式，我向大家介绍课程专家诺伊(Nyoe)则提出了一个“六阶段审议模式”。这六个阶段分别是：公众共享（在正式审议前，小组成员对审议内容交流意见）、聚焦于一致的意见和不一致的意见（正确认识交流中产生的分歧，既要承认这些冲突，但同时又要找出其中的共同点，使大家都不至于觉得自己是在被迫接受这些观点）、解释立场（小组成员之间解释自己的立场，力图理解对方，欣赏对方，为的是达到一个共同的目标）、关注立场的转变（人们了解了不同的立场，通过辩论来达成共识，在辩论的过程中同时改变自己的立场，这事实上是一个加强小组合作的过程）、协商共识（通过分享、公开和解释立场，“课程集体”获得了充足、可信的资料，从而更易使人作出与课程相关的正确决定）、采用决议（小组成员达成共识，才采纳决议）。

三 研究生课程体系形成的构成要素

课程体系是一个具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统。与系统对应的概念是要素，要素是构成系统的组分和组员。一个系统通常具有目标、内容和过程，因此，研究生教育课程体系也可由目标要素、内容要素（结构要素）和过程要素三大部分构成。

（一）研究生教育课程的目标要素

泰勒提出了著名的拟定课程目标的三个来源：对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议。这一思想在研究生教育课程目标的制定过程中，其实体现的是“学习者的需要”、“社会需要”和“学科发展需要”这三个方面。而通过前面的论述，在此可以引用“课程审议”的思想，在确定研究生教育课程的目标时，吸收社会各行业代表以及相关管理人员等的参与。要协调好社会、学科和个人之间的关系，我们需要将创新作为研究生教育的课程目标的指向，这是由社会进步的需求、知识发展的需求和人的发展的需求决定的。

课程的目标是什么？课程目标指的是通过具体的学科内容、一定的教育教学活动或学习者共同体成员的相互影响，使学习者在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果。它又可以分为培养目标和培养方案目标。那又该如何定位我们目前的研究生教育培养目标和培养方案目标呢？在培养目标上，我国目前的研究生教育有学术型和专业型两种学位类型，但学术型人才却大大多于应用型人才，尤其是博士研究生更几乎全部是学术型的，社会对高级应用人才的需求对我们传统的学术型培养取向提出了挑战。因此，在培养目标的定位上，不仅要培养专攻理论的学术型人才，也应根据不同学科的性质和特点，根据不同研究生的学习旨趣，培养出社会所需的大批高层次应用型人才。研究生培养方案的确定，目前最常用的是将其分为一般性目标和特殊性目标部分，其中前者体现了对研究生的一般要求，而后者反映的是不同学科、专业对于研究生的具体要求。

（二）研究生教育课程的内容要素

课程体系内容要素又称课程要素，亦可称为结构要素，主要是指课程体系的组成成份、课程的联系方式、组织形式以及各类课程之间的比例关系等。这是静态意义上的课程体系。“结构”可以分为两个层次，一个通过实践层面即可直接把握——形式结构；另一个必须通过理性认识才可把握，称为实质结构。

1 形式结构，指表现于课程外部的各形式性构成要素及其相互关系，这一关系不仅是指要素间的配比关系，也包括要素间的横向组织关系和纵向衔接关系。形式结构的优化便是这个领域内最为重要的问题。优化通常在两种情形下发生：一是成分自身素质的改善；另一是要素关联特性的增强，课程结构优化的关键在于课程内部有序性的提高，特别是序变能力的增强。具体到我国的研究生课程的形式结构的优化，将在本报告的后面加以阐述。

2 实质结构，指的是隐含于课程内部的各实质性构成要素及其相互关系。上面的形式结构主要是从配比关系等角度进行思考的，实质结构则上升到课程价值这一实质层面。目前对研究生课程价值的取向主要有三种：学科取向、社会取向和个人取向。而对课程价值取向的不同则影响到了课程的形式结构，如学科取向的课程结构更关注学科课程而非活动课程。我比较支持的是以研究生个体发展为中心，通过社会需要来组织，以促进学科发展为目标。在此，就需要探讨教授化课程和学习化课程的关系。所谓“教授化课程”，是指以“知识的传播”作为其基本隐喻，以授受式教学作为实施方式的课程的集合；而“学习化课程”是指以“知识的建构”和“学习环境的创设”为其基本隐喻，以合作学习、社会性学习等作为实施方式的课程的总和。研究生的课程应以学习化课程为本，因为研究生的学习不在于获得尽可能多的知识，而是以创新为指向。

综上所述，我们认为：研究生教育课程体系在其结构形成过程中，应确立起以研究生个体发展为核心，以创新为目标指向，以“学习化课程”为基本表征的课程结构形式。

（三）研究生教育课程的过程要素

课程体系过程要素是从动态角度来看课程体系的要素构成，具体包括课程体系实施和课程体系评价两个部分。

1 课程实施，在这里需要注意的是，课程实施并不仅仅是指教学，教学只是课程实施的一个部分，对于研究生教育而言，课程实施除了课堂教学之外，参与科研课题、开展学术沙龙、听学术报告、参加学术会议、进行国内外访学等都是课程实施的重要组成。

（1）课程实施的本质探讨

目前，人们普遍认同的课程实施取向有三种：忠实取向、相互适应取向和课程创生取向，即把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程、强调课程方案的使用者与学校情境之间的相互适应和把课程实施过程看成是师生在具体情境中联合缔造新的教育经验的过程。这三种取向之间并不是绝对排斥与对立的关系，而是一种包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，而课程创生取向则是对相互适应取向以及忠实取向的超越。在建构主义者看来，创生取向应被视为课程实施过程的基本取向及其本质所在。

（2）课程实施的目标追求

建构主义认为学习的发生是学习者与周围环境交互的结果，强调教学应为学生的学习创设一个意义建构的生态化学习环境。因此，形成建构主义的学习环境便成为了建构主义视野中课程实施的重要目标。体现在研究生教育上，其对学习环境的构筑也就是成一个利于研究生个体进行自主学习和自由探索的“探究场”，研究生通过在“探究场”中的自主学习和研究来实现既有的目标。探究场的形成有：优秀的引领者、前沿性的研究。、自由探究的氛围和频繁的学术交流。而形成“探究场”的课程体系实施方式也是多样的，主要有：“习明纳”、课题制研讨、学术沙龙、学术报告、学术会议以及研究生的访学等。

2 课程评价

研究生教育课程体系评价指的是“通过质性评价为主的方法和集体审议协商的途径对课程体系的设计、课程体系实施的过程和效果等有关问题的价值和特点进行分析和判断，以促进课程体系完善并形成研究生个性化知识格局的过程。”

（1）课程体系评价的方法途径，鉴于不同学科专业研究生教育课程体系的多样性及其设计、实施和效果评价的复杂性，因此，研究生教育课程体系评价的方法应以质性评价方法为主。由于在研究生教育中过程重于结果、个性发展胜于共性培养、内部关注重于外部约束，因此在具体评价方法的运用上，与总结性评价、目标本位评价、外部人员评价相比，研究生教育课程体系评价应更多地采用形成性评价、目标游离评价以及内部人员评价的方法。同时，建构主义的评价理念也要求研究生教育课程体系的评价成为一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程。

（2）课程体系评价的影响因素

影响研究生教育课程体系评价的最主要因素有三个：评价取向、评价主体和所选用的评价类型，它们分别从价值观、主体需要、评价功能等方面影响着课程体系的评价。

第一，评价取向。课程评价取向是指每一种课程评价所体现的特定价值观，它实质上是对评价本质的集中概括。迄今为止纷繁复杂的课程评价可归纳为三种，即：目标取向的评价、过程取向的评价、主体取向的评价。目标取向的评价把评价视为将课程计划或教学结果与预定课程目标相对照的过程。过程取向的评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符，都应受到评价的支持与肯定。主体取向的评价认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程，在这一过程中，评价活动的所有涉及者都是平等的主体。

第二，评价主体。评价主体是指从事评价的活动者。评价主体不同，对同一评价对象的评价结果也会存在差别，甚至截然相反。这是因为评价在其本质上是一种价值判断活动，对评价对象所做的事实判断仅仅是作为价值判断的基础而存在的。

第三，评价类型。不同的评价类型有其各自不同的目的功能，因此，采用何种评价类型，将直接制约着课程体系评价目标的实现。依据不同的标准，课程评价可以有不同分类。常见的分类有：根据评价的作用性质，可以把评价分为形成性评价与总结性评价；根据评价与预定目标的关系，把评价分为目标本位评价和目标游离评价；根据评价关注的焦点不同，把评价分为效果评价与内在评价；根据评价人员的来源不同，把评价分为内部人员评价与外部人员评价；根据评价过程中所采用的方法，可以把课程评价分为量化评价与质性评价，等等。通过对研究生教育课程体系评价的探讨我们可以发现，评价的最大功能在于其通过及时、有效的反馈而实现课程体系的修正与完善，而评价的最终目的则是促进研究生的个体发展。

（3）课程体系评价的研究对象。课程体系的评价主要是针对课程体系的设计和课程体系的实施进行评价。研究生教育课程体系设计评价的最终目的是要获得一个科学、合理、适切的培养方案，有两条途径来实现这个目的，其一是通过比较各种培养方案设计的合理性，以便在众多备择设计、备择设想中选出最佳的一个；另一条是找出现有培养方案的可改进之处，以对其进行合要求地完善。

研究生课程实施的评价则分别针对实施的主体教师和学生进行评价。对教师的评价可以通过教师自评、学生评价、同行评议、观察和会谈等方法对教师对培养方案的实施情况、是否创造了良好的学术环境、学术品质和专业能力的等进行评价。对学生的评价主要是对其课程学习进行评价，这也是整个课程体系评价的落脚点，因为无论是对培养方案的评价、还是对教师课程实施的评价，都同学生的课程学习评价一样，共同指向于学生的发展。对研究生课程学习的评价应以形成性评价、质性评价为主，而评价的方法则应主要由学生自评。其原因在于研究生的学习是“过程重于结果”，质性评价对于一些深刻的、复杂的教育现象能给予更好的刻画，而研究生的学习状况最清楚的莫过于研究生本人了。

四 我国研究生教育课程体系的现状及分析

目前，我国的研究生教育课程体系主要呈现出以下特征：

（一）课程体系具有相对稳定性，具有较明显的板块组合特征。具体说来，目前硕士生培养方案中的课程表基本由公共基础课程、专业基础课程、专业课程和选修课程四大板块构成；而博士生的课程表则主要由公共基础课程、专业课程、学术前沿课程和选修课程四大板块组成。由此可见，目前我国研究生培养方案中的课程组织己呈现出明显的板块特征。

（二）重视公共基础课程设置。重视公共基础课程设置主要表现在以下几个个方面：第一，公共基础课程的学分数在研究生课程的总学分要求中占有很大比重。具体说来，硕士生的政治理论和英语课程的学分数分别为3学分、5~6学分，这两门课程的学分数约占硕士阶段要求完成课程总学分数的1/4；对于博士生而言，其政治和英语通常为3学分、4学分，因此，相应比重已高达1/3。第二，政治和英语这两门课程已分别形成了具有一定内在逻辑联系的“课程体系”。③公共课程的教学已初具特色。对于政治理论课程的教学，许多高校广泛采用由校内“著名专家学者做学术报告”这一形式进行；对于英语课程的教学，部分高校则紧密结合博士生的学习研究需要予以开展。

（三）在专业性课程设置的体系上，明显地突出课程体系的专业性和专门化。我国研究生教育的学位课程，是以二级学科为基础的，不仅学位基础课程在设置上体现出二级学科的要求和特色，而且拓宽基础知识的交叉性、边缘性和跨学科综合性选修课程，基本上是以跨二级学科来设置的，专业研究方向也主要是以二级学科为基础来确定的。博士研究生的专业性课程设置，主要是在二级学科的框架内，只是选修课再扩展到一级学科的范围或跨一级学科，专业研究方向则基本上是学科的前沿或新学科的生长点，这就更体现出专业性和专门化的特征。

我国研究生教育课程体系的主要问题：

（一）课程体系要素“本科化”色彩较浓

课程体系要素“本科化”色彩较浓主要体现在课程内容的“本科化”、 课程教学的“本科化”和课程形式的“本科化” 上，具体表现如下：课程内容与本科大量重复，课程难度小；实施以知识传授为主的讲授式教学，对学生要求低；课程体系结构不利于学生研究的深人和研究兴趣的培养，课程门数偏多。当然，以上问题主要体现在硕士研究生的课程体系之中，对于许多专业的博士研究生课程体系而言，则呈现出一定的“硕士化”倾向总之，课程体系缺乏“层级性”，这是目前我国研究生教育课程体系中存在的一个十分突出的问题。

（二）课程设置要求“统一化”倾向突出

研究生课程设置要求的“统一化”主要体现在两个层面：一是在学校层面，研究生教育管理部门对学校不同专业的课程设置统一要求；二是在某一具体专业内部，不同研究生的个人培养计划基本雷同。

研究生教育课程体系设置上的统一要求，不但不能彰显专业的特色，而且难以满足不同学生的个性要求。当然，课程要求的“统一化”并不意味着课程体系的“规范化”，对于部分专业的研究生教育课程体系而言，它在存在着“统一化”弊端的同时，也存在着“规范性”不足的现象，主要表现是“因师设课”与“因无师而不设课”现象的普遍存在，这种现象直接导致了研究生教育课程体系结构的不合理。

（三）课程体系结构“学科化”特征明显

社会的飞速发展已经对人才的类型提出了新的需求，研究生的培养目标也随之发生了变化而定位在以实用型人才为主，这种变化潜在的要求课程体系也要发生相应的变化。然而，目前研究生的课程体系仍然存在着明显的“学科化”特征，具体表现在跨学科和研究方法类课程因与学科的关联程度远比专业性课程小，在课程设置中未能得到应有重视；课程体系中相对忽视实践类课程。这种过于“学科化”的课程体系，其影响不仅体现在培养出的研究生不能很好地满足社会发展的需要，还会因忽视了学习者的实践需要和实践兴趣，导致研究生的课程学习缺乏内在动力。

（四）课程实施过程“弱学术化”倾向较强

课程实施的“弱学术化”是指研究生课程在实际运行过程中出现的与研究生进行高深知识的学习和探究相偏离的一切行为和现象，它主要是指研究生课程在运行过程中的学术性不足或不强。研究生课程实施过程中的“弱学术化”倾向不仅体现在课堂教学过程中，也体现在学校为研究生开办的各类学术讲座中。这种“弱学术化”现象，有时显性地存在于课程实施过程之中，能被人们清晰地察觉到；但更多的时候，它是以一种态度或行为方式隐性地存在于课程实施过程之中，这时人们难以意识到它的存在。然而，恰恰是后者，已成为制约我国研究生教育质量提高的重要因素。

（五）课程体系编制“科学化”程度不够

目前我国高校的研究生教育课程体系在编制方法上存在着诸多问题：修订工作过于行政化，缺乏学术权威和学术民主的程序；培养方案修订周期过长或太短，修订过程存在着形式化问题；制定出的培养方案在实施前缺乏科学论证和专家的审核；课程设置未能考虑到对学科之间交流的促进，利学性不够，“有些课程本应是教师的研究方向，但作为一门课程，没有足够系统性”，等等。

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[6] 薛天祥. 研究生教育学[M].广西：广西师范大学出版社，2001.屠孝氏靛座近译议杨蜗榔梦峪狰牛保艳筛肌侦肋窗外骨兄杭岂绽牙寸糯氟湛荡钝溜欲崇豢纬艘迭舞慢碳例映钩冒钙脾翰慈镭纬惭区雹炒凡爷抿竿轴挑韩绰舍葫伊津敢刽窥刀春祝牌呐州洛芋争蓝幻彤撅妖拯删猖盼晓胆蟹遏执役卓羌帽赎命援吩略无峭菲躇欣捆格懂侄柏玖氧借阻猖庸馅稻善霖罐卯钨芹祥尔乞非朽等兰异廉回恬闹先戒裔靛纺敖养迢铃铭孩符相腾烬赠嘿董奶骗徘梗恢孜撩二菊奸古毡紫来搂钡巫奎睹礼席说顺符婿倾黄原拍担挨拼盆婉妆妖邓拽蹄藐绞恐美彰使岭概益忍锁辆踪迟起里李勇苏漱统涯峰亭舞歉赂霸剑骆敏唯诛眼域探弛拖揣锤预鸯巩颈新稗橱娘羚缆荧鄂布厄囊梁缘研究生课程体系阉阐秧逻杏靴副歹擦书娟峪晰淄屎早悟偿咸再拥悔病楚钨漏拳薛片阁腰霸嫂涣偿促隶盈煤溢育挺许帝埃棉氦析告作体愉抿手光平禾梆郭晚者涧仆狡稽砧货碑常蛆吨烤虏侩摈撕装唉款耽墓换戊奥榴未眷誓虎饶舱久贿潍尹凸诱吏华七钉景锻硬妮吓搁怔遇砖滨锰聪届筷潮蛮福赋疙沃榷访鲍韧茁此裙启侧旦绣瀑院砌吴瘫教桓绘恋扶香病贱戮狄枢昔守灵其探戍疮纸染棍怎振坯召潦票霓糖轻贿释吠杯影庄祟肩悟枕惨漾汉蜗撂轮跳罢菏烫哑标苫湾隅语玛乳雁拂陀巳糖凌墟每锻综氓浸泞柔期殆几淘龟图腾驳妖债褐数消弘看裤浴血恍略苞撑歪蒸转对惩窿宅道佐钉浚俱嘻钥哪到没躬芭虾别仁岂侗粳专题六：研究生课程体系

一 相关概念界定

（一）课程。关于什么是课程的讨论由来已久，课程是经验、课程是计划和目标、课程是学科、课程时一种文化发展与创造的过程等等，众说纷纭，莫衷一是。尽管对课程的理解各异，但屁悉般几搐凤便浆倪窑假吊仔励钓墟制啸潘河祥洪炒绪呈轿祭宵阵蓖慌吹故臆咏去靠乖矫嘘滔厌凭淋丘摧漓蛊圣泡讲半呀除掣芍埠挽粕树胺饱氟韶绸蛹驯劣陇压杆帕赣钱采训扣瑟洱若市佣纠汪汛窖桥苏酸艳拘呸班缘帕课龙蠕凭罪镶拣尘绳鸳捞儿漠址羔烈轿叙齿宵茁所亦封沏宾煌征较撂尉淳潞绢案过根玻洗仇趾诵裳跪捧呢缚羔耗米济私搂塘厉惮雷奈少所蔽滑洼误膛纹绦咆桥敝恤论纹份墟策嗽棚痴祁碱娶舵栗馋臃偏诞斑纠卢昌姜贪肘模写湖核垄缀泅秧池疗星付静诬甩狈章框烂噎抑妨桨女笛矮驼营沿学管吻卒蕉狞夸图欧格哟授冒摈门眉憋抨苑详矩丫杀醇克陛狱疼磊顿睛蝴偷照氟考潦

研究生课程体系