斯宾塞的科学教育思想

一、 赫伯特·斯宾塞教育思想产生的科学和哲学基础

斯宾塞26岁开始投身于当时社会、政治、哲学、宗教和教育等问题的研究,并广泛猎涉哲学、社会学、经济学、心理学、论理学、美学等领域的书籍。这一时期,工业革命带来的经济繁荣和资产阶级政治地位的上升和巩固,维多利亚政府在思想和社会文化方面实行自由开放政策,宗教神学和古典人文主义受到功利主义、经验主义以及实证主义的巨大冲击,尤其以约翰·S·穆勒(1806—1873)的经验主义和奥古斯特·孔德(AogustCom te, 1798—1857)的实证主义最为活跃。当时“英国一些著名思想家都受孔德实证主义哲学和社会学的影响”。孔德认为:哲学不应以抽象推理为依据,而应以实证的可靠事实为依据;它应建立在实证科学的基础上,一切均应以感觉验为契机;只有通过观察、实验的方法获得的知识才是可靠的,也只有为实证科学所证实的知识,才能成功地运用于人类实践的各个领域;实证哲学的任务是搜集和综合整理各种科学原理,揭示各种科学的相互联系,为人们提供科学分类和各种科学的一般方法。这一哲学思想深深感染了斯宾塞,使他最终成为英国实证主义哲学的代表。

1850年,他发表了第一部著作《社会静力学》,明显地反映了约翰·S·穆勒的经验主义和奥古斯特·孔德的实证主义观点。以后,他又陆续发表了《发展假设》和《进化:它的法则和根据》等文章。从1860年开始,斯宾塞耗用34年时间完成了巨著《综合哲学》。他用实证主义哲学和进化论的观点,并吸取当时生物学、心理学的最新成就,综合构成了他的哲学体系。“他将进化论的原理一般化,并把它作为一切事物的普遍规律,运用于有机界、无机界以及人类社会的各个领域,提出`适者生存’的假说,认为一切事物进化、发展的普遍规律是:集中—分化—确定,把一切进化、发展概括为进步现象,其中也包括人类社会的进化、发展。

关于个人的发展和教育,他运用进化论原理,并吸取了卢梭和裴斯泰洛齐“自然教育”的思想,提出:教育必须遵循人类的“进化过程”;必须尊重“儿童的自然权利”;反对任何“权威“—包括教师、家长、政府的权威—的束缚和干涉。他认为,如果教育活动具有政府干涉或家长权威、宗教法规或训诫的性质,将必然会损害儿童的自然权利,并阻碍其自然发展。他的这种自然教育观虽然在当时引起了较大的争议,但其内含的进步意义却产生了深远的影响,并成为以后各国自由教育改革和实践的理论依据。

二、 科学教育思想形成的社会学背景

19世纪中叶,英国工业革命完成。大工业化以及工业机械化空前地提高了劳动生产力,推动了交通运输业和海外贸易的大发展。英国的工业产品和出口贸易在国际市场上取得了垄断地位,英国成了世界上最先进和最强大的工业国。“随着社会的进步,宗教对社会的影响力逐渐减弱,科学的地位和影响逐渐上升,科学知识精英开始取代传统的宗教知识精英”。然而,在教育方面,则由于英国的中等和高等教育长期以来一直为贵族和资产阶级上层所垄断,仍然奉行并维护着英国高等教育几百年来形成的封闭、保守的古典人文主义的教育传统,其主要任务是培养具备“高贵”的仪表风度的绅士和文职官吏,以古老的牛津大学和剑桥大学最具代表性。中产阶级的中等学校也深受具有悠久历史的“公学”和文法学校的自由教育的传统影响,古典人文学科在学校课程中占统治地位,自然科学被排斥,实用知识的学科几乎毫无地位。大学课程设置方面固守传统,注重理性培养和性格养成,排斥科学教育,重文轻理现象十分严重。自然科学和实用知识的学科教学只能在传统的大学之外建立专门实施科学教育的新大学和学院进行。

英国传统的古典主义教育与当时科学进步和工业发展不相适应的状况,引起了许多资产阶级思想家、科学家教育改革家的极大关注。19世纪20年代,乔治·考姆(George Combe, 1788-1858)发表了关于“国民教育的讲演”,主张建立以科学为主要课程的国民教育体系。哲学家约翰·S·穆勒向政府提出,要抛弃传统偏见,改变学校古典主义的面貌,扩大学校学科范围,增设与现实生活有广泛联系的课程。由此,在英国教育界展开了维护古典主义教育传统和提倡科学教育的激烈论争。许多著名的哲学家、科学家、教育家纷纷发表自己的观点,支持学校改革。其中,具有重大影响的首推赫伯特·斯宾塞和托马斯·赫胥黎。斯宾塞尖锐地批评英国学校崇尚古典主义,轻视科学教育。他指出:“在心智方面同在身体方面一样,我们所追求的都是装饰先于实用… …而对于生活技艺有帮助的知识只占很次要的地位。”

英国教育界的论争以及人们对高等教育的关注也同时促成了英国19世纪的“新大学运动”的兴起。从30年代开始,伦敦、曼彻斯特、利物浦、伯明翰及达勒姆等地相继创办了自己的新大学。为工人阶层提供继续教育的机械学院也在中部的许多城镇迅速崛起。这些新建立的、世俗化的、苏格兰模式或德国模式的大学代表了新兴资产阶层和中下层民众的利益。它们以市场为驱动,具有收费低、入学要求低、不要求学生住校、排斥宗教教育、重视实用知识和科学知识等特征。虽然这类大学顺应了工业革命后社会发展的趋势,但由于它们危及了英国高等教育几百年来形成的古典人文主义的教育传统,所以,它一经出现便受到教育家约翰·亨利·纽曼(John Henry Newman, 1801—1890)以及阿诺德(M atthew Arnold 1822—1888)等人的强烈抨击。纽曼在1851年应邀出任都柏林天主教大学校长。1852年,他在这所大学发表了“大学教育的范畴及性质”系列演

说,这些演说后经修改,再加上他在其他地方所做的有关大学教育的演讲合编为著名的《大学的理想》一书。纽曼从词源学的角度提出“大学是传授普遍知识的地方”,大学的真正使命是“培养良好的社会公民”。他以人文主义者的身份,综合地对大学教育的主要问题进行了理性探索,在竭力维护英式传统大学理想的同时,又排斥科学教育与研究。他认为那些机械学院设立的科学课程和讲座并非真正意义的教育,“一切事情都必须马上学会… …没有进步,没有结局… …没有一点个性的东西存在… …印刷机之于头脑,就好比是蒸汽机之于物料… …一切都是机械地运转,人类只是被动地、几乎毫无知觉地依靠书籍的增多和传播而得到启发”。纽曼的教育观在当时的英国教育界具有重大影响。正是在这样的背景下,斯宾塞1854年发表了教育论文《智育》, 1858年发表了《德育》, 1859年发表了《体育》、《什么知识最有价值?》。1861年将这四篇论文合订为一册,定名为《教育论》。

三、教育目的: 为个人的完满生活作准备

斯宾塞深受穆勒“快乐主义”的伦理观 ( 使人获得幸福的行为才是善的, 否则就是恶的) 和达尔文生物进化论的影响, 强调教育的善就是体现在如何为人的完满生活作准备, 帮助个人谋求生活的进步和幸福, 为我们个人的完满生活做准备理应是教育应尽的职责。在西方教育史上,斯宾塞第一次明确提出了“教育预备说”的观点, 即怎样去过完满的生活, 既是我们需要学的大事, 也应该是教育中应当教的大事。“完满的生活”是指个人能够对自然环

境及和其相联系的社会环境很好地适应, 这里的“个人”更多的指“对于进步和个性的尽善尽美具有坚定的信念”的个人, 代表了资产阶级上升时期的“以社会改革为目的”、建设的、理性的、乐观的个人主义的价值取向; 而“完满生活”有双重含义, 内涵上是指在各方面、各种情况下, 正确指导人的行为并使之合乎应然准则, 外延上包括怎样对待身体、怎样培养心智、怎样处理我们的事务、怎样当好儿女、怎样做一个公民、怎样利用自然界所供给的资源增进人类幸福, 等等。而要实现为个人“完满生活”做准备的教育目的, 斯宾塞认为, 个人必须接受综合的科学教育。

四、教育内容: 科学知识最有价值

斯宾塞明确提出“科学知识最有价值”的论断, “为了直接保全自己或是维护生命和健康, 最重要的知识是科学。为了那个叫做谋生的间接保全自己, 有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责, 正确指导的是科学。为了解释过去和现在的国家生活, 使每个公民能合理地调节他的行为所必须的不可缺少的钥匙是科学。同样,为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的, 最有效的还是科学”。在大机器生产逐渐居主导地位的 19 世纪, 相对于古典主义知识, 科学知识对人们的实际生活最有帮助,对学生而言也最有发展价值, 毋庸质疑, 最有价值的科学知识应该居学校教育内容的主导地位, 也应该是各级学校安排课程的基础和出发点。

但在制定学校课程体系之前, 斯宾塞认为, 还要按照重要的程度把人类社会生活的几种主要活动进行分类和排序, 即一是直接保全自己的活动, 二是从获得生活必需品而间接保全自己的活动, 三是目的在于抚养和教育子女的活动, 四是与维持正常社会政治关系有关的活动, 五是在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的活动。在上述分类和排序的基础上, 课程设置要排列成一个合理次序, 即一是健康教育, 二是生计教育, 三是家庭教育, 四是公民教育,五是文学艺术教育。在此基础上, 斯宾塞正式提出了一个以科学知识为核心的学校课程体系, 具体如下:

这一个课程体系所包括内容的广泛性是显而易见的,但斯宾塞强调, 不同的知识对人们的生活有不同程度的影响, 所以, 学校所设课程实际上应该有轻重的差别, 如前三种教育所开设的自然科学课程要比第四种的社会科学课程更重要, 第四种又比第五种的文学艺术课程重要, 而且后两种课程也都必须是以自然科学课程为基础的, 由此可见, 自然科学知识无疑占据着核心的课程位置。斯宾塞的以自然科学知识为核心的课程体系无疑极大冲击了当时英国古典主义教育的羁绊, 与此同时, 学校课程内容应该随实际的社会生活和社会生产的发展、变化而及时调整的思想, 也逐渐成为其后近现代教育教学变革的主导性理念。当然, 斯宾塞的科学教育并非指唯一的自然科学教育, 而是包括了智育、德育、体育、美育等诸多方面, 在这个意义上, 他也没有放弃古希腊以来的和谐教育传统。

五、教学方法: 适应儿童心智发展的顺序和遵循科学的认识规律

借助进化论在心理学、教育学上的运用, 斯宾塞强烈反对在儿童早年违反自然的强迫教育方法, 认为儿童的心理发展是从同质到异质、从确定到不确定的过程, 因此教育教学首先应该是以“适应儿童心智发展的顺序”为基本原则, 教学方法也因此要能适合儿童这一心智演化的自然过程, “自然的方法”恰恰是“一切方法的最初型”。具体而言, 一是从具体到抽象的原则方法。由于儿童的认知具有形象性的特点, 教学应该从具体的事例开始, 因此,实物教学是极其重要的。二是从实验到推理的原则方法。斯宾塞指出, 在教学中应该要求学生先观察、先实验, 然后在充分观察和积累经验的基础上再进行推理, 因此, 教

师应该重视培养学生的观察力, 还要重视儿童的体育锻炼,训练儿童的四肢和感官的灵敏性。三是从不确切到确切的原则方法。教学首先要从感性、粗糙的概念开始, 然后才能到确切的完整概念和科学公式。四是引起学生的学习兴趣和学习动机的原则方法。教师要“在各方面都努力用引人入胜的方式来介绍知识”,使儿童的学习就像他们在田野和游戏场中的活动一样愉悦和自由。五是引导儿童主动探讨和实践的原则方法。斯宾塞指出, 在教学过程中,教师应该给学生尽量少讲些, 尽量多地引导他们自己去主动发现问题、自己亲自动手解决问题, 因为由自己得来的任何一项知识、自己解决的任何一个问题, 会比通过其他

途径得来的更彻底地属他自己所有。

从本质上看, 教学是一种认识活动, 怎样教和学什么是有着直接关系的, 因此, 科学知识是怎样的一种认识理路, 也基本决定了科学教育教学应该采取怎样的方式、方法。斯宾塞是 19 世纪欧洲实证主义哲学流派的重要代表,“实证” ( Positive) 一词来源于拉丁文 Positivus, 原意是肯定、明确、确实, 实证主义强调科学知识是在具体的观察、实验的基础上、通过归纳的方法建立起来的, 认为科学知识在客观上是能够被证明的, 从而确立了近代科学知识的“证实原则”和实验原则。既然从具体到抽象是科学认识的基本规律, 斯宾塞因此指出, 与此相对应, 归纳法、实验法、实物法和观察法这“四种方法”就应该成为科学教育教学的主要方法, 这些方法在日后的自然科学、社会科学的教育教学中都得到了广泛应用。斯宾塞倡导的教学方法, 一方面是秉承了欧洲近代以来的自然教育方法的基本精神, 另一方面, 则推动了实证、实验的方法由自然科学而逐渐蔓延到了社会科学的教学,传统的以理论思辩为主的文本意义上的教学传统也因此得到了根本上的改变, 这是西方近代以来教学方法上的一大进步。

六、启示

在19 世纪的科学教育运动中, “科学知识最有价值”的论断, 逐渐为更多的英国公众所理解和接受, 从 19 世纪后半期起, 科学实验的教学开始进入各级学校, 许多课程开始采用了实物教学的方式, 到了 19 世纪的末期, 自然科学知识在欧美学校课程体系中的主导性地位也得以基本确立。斯宾塞倡导的科学教育, 既凸显了适应社会生活的变化和进步不断调整学校教育内容和发展走向的教育基本规律, 也促使学校教育服务于社会生活和社会生产的现实功能日益突出。斯宾塞的科学教育思想曾经严复等人的鼓吹传入我国, 对近代中国科学教育的启蒙有过积极影响, 对我国今天的科学教育仍有启示意义。科学教育的目的之一, 是让学生掌握有益于自己和社会的科学知识, 学会解释和预测自然和社会的变化和发展,但更重要是学生能够掌握科学的方法、学会科学的思维,养成实事求是的科学态度和科学精神。如斯宾塞所指出的,科学知识的学习和科学思维能力的养成是相辅相成、互为补益的关系, “合理的思维习惯只能通过普遍地学习科学才能养成”。因为科学知识的学习要求学生用自己的理智去判断实际研究的每一个步骤, 进行问题和真实情境中问题的能力, 这就是我们常说的迁移和运用能力。

参考文献

[1] 张惠娟. 简论斯宾塞的科学教育思想. 现代教育科学. 2007.

[2] 唐新川. 斯宾塞教育思想的产生及其科学教育课程观. 延安大学学报(社会科学版). 2004.

[3] 孙国胜. 斯宾塞教育思想论. 武汉科技大学学报(社会科学版). 2000.

斯宾塞科学教育