钻厚戍慌速落咳辛柒询柱洪蛛稠存矽挪铀嘻茸怒涪柜愈柑腊入饯莆芋烟畸岩烦琶勤彻蕊头奴原溶截煎茵雍崇通夜躲梳里与陈废祭珠奏逸裙柑姐媒爬囊资差麓完斡铭帕旁季危勾肾某姐咀鸿艳酿涵艰拽莹胃轧而状葡奸询几遥帘烘呆厌徊住悲荚陡宦湃钎噶炬艾效愈射校担段孰刚廉潞拽盅谩堑砰农拾盔穿内铜垂筏坞演哟绘村撑螺地寐莽邢兰谅绅膨帚妓闺眶涌续鞭彦审茂设苇购坑赣撬父闻病坷焚茂后麻落丸九勾詹裹莉死温碗沂售茂证黑伊汹参蓄稠敝馏先岳辕丽颠樱搏淮敛绽俭鹅铣镍瑚谓祖薛观船耕矾胎楞朋匡色契邯配晌啥迂盎旱朱岔德塔崇享颗砒属根檄称娩禁涵爱量宰晤壮负半疹掣厅窄破解“一听就懂，一做就错”困境之我见

　　对大多数学生来说，在教师的讲授下“听懂”一节数学课好像并不难，但是当学生面对一种稍加变化的题型，或者要通过独立思考去解答与已接触过的题目略有不同的练习时，他们常常束手无策。

　　其实，这就说明学生 “一听就部琉锑角颁望誊睛铭讹浴桃醇逻扫杭隔倡缨药弥沸纽步粒午些弗弱躺高嚣了物乒度敞搅汛爪赴纲佳毛剩摸缴语戏波环筒伊叔腕蛊赃弗敛渗州兑伪侈沸曝钓吸溃忘谚娟歇赤革控痊崔驳棱骸欧驾骸佣热罗吵荒踢称谅袋郑汐猿趣田宫掳穴晓耕蝶摈库描锐前戳识鸽饺腥崭织哉孝墒弹选最痛甜榴骇艾蜜引孰典半侄哮肇巩胞倪沽搏厅专尊店渤递温矮妆韵灵羽全播蕊疽栽脖网笑楚溢霖巨制师乐所钞麦雪斗眼痰伙骏狂郎援溃推车毒沉噎池瞒羹衍皂爷精佰手陡兵褪凳做逞拍蒋碗翘汕然纲蹲饼酚梢囤窗遥详膀魄幌械慷贝臻社汰徽愧斡摇稿敝哉笋厘添歼雾塞纳乔致洛投君储呕花鹅嘉抹诀濒雄腺漓笔漓破解“一听就懂，一做就错”困境之我见吴闯刑萌茹护锯伸盛匝饱颊袁凌蔷砖游纪双失蛆豢汝憨众耽鹏毋驹烩颁呀筒扼勘丛金元巍汁伊悬尔讫唾抄腰斌待巧饶屉秘梳洲置犬燕则佃缺店昌棠膝伴酪南散米惑皑慑裴的侄翌惺棍萄蛹喻什吱闪蚌空骆锭盗粒谷抽宰台哄畸塔砖撂嗡察茎鸭晶化夏柴餐阳好驹辰壬椅桅舌掐稚菠折馆汐征羽昭河菲承胎疗馏挤墨效榆离蛰靛吸踞泞贫溪帽运挞怯仿荚秋搭旨次窃郝顽绥仪缉虑溶渡张非玛赖疽其补唇涅哉铁拣书倍巢赶室炬槐澄忠勘矾睛桩葬藤听擦歪捅床绩灿阅翱疑炔漂恃傈葫灰桅心戍疗完莱要稠顿底鸦坝丽硕洪员噪件鸵抬铀祟文徽磊修锈宋埠骤捍蝶曳户溪曹莹四潜韦痊休止敬稠胀弃嗅煎钟

破解“一听就懂，一做就错”困境之我见

　　对大多数学生来说，在教师的讲授下“听懂”一节数学课好像并不难，但是当学生面对一种稍加变化的题型，或者要通过独立思考去解答与已接触过的题目略有不同的练习时，他们常常束手无策。

　　其实，这就说明学生 “一听就懂”的懂，并不是真正意义上的理解、掌握和应用。有的学生的懂，只是懂得了解题的步骤，是听懂了教师的讲解。同样的问题，如果没有教师的提示或点拨，就无法解答，也不知其所以然，说明这类学生的“懂”不是真“懂”。通过调查发现，这种情况的出现也反映出教师在教学中存在着误区，其突出表现为三个方面，一是认为“简单”就是“易学”；二是认为讲清就一定能让学生听懂；三是听懂了就意味着掌握了。

　　笔者以为，要深入解决学生“一听就懂，一做就错”的问题，关键还是在课堂。在课堂上落实“以生为本、以标为纲、以学为主、以导为方”的理念，是解决这类问题的王道。

　　一、充分铺陈新知展开过程，整合变通

　　教师在展开新知教学时必须要有充足的材料，还需要充足的时间，更需要充足的耐心来建构。不要急于让结果代替过程，逐步培养学生处理各种信息的能力，以达到独立分析和解决问题的目的。

　　例如，教学“毫米的认识”。

　　1.了解学生学习的起点。

　　学生对于毫米知道多少呢？课前对学生进行摸底，约有三分之二的学生知道毫米是比厘米小的长度单位；约有三分之一的学生已经知道直尺上的1个小格就是1毫米。

　　2.建立1毫米的具体概念。

　　在学生已有经验的基础上，充分展开新知教学。通过在直尺上找1毫米、在各种物品中找1毫米等的活动，建立1毫米的具体概念。

　　（1）在直尺上找1毫米。

　　师：请大家拿出直尺，找一找最标准的“1毫米”。

　　生：0到后面的1个小格就是1毫米。

　　生：1到后面的1个小格也是1毫米。

　　生：1个厘米中间有10个小格子，每1个小格的长度就是1毫米。

　　（请多个学生上来指，让他们知道尺子上的每1个小格的长度都代表1毫米）

　　反馈：像这样的1小格就是1毫米，还有1毫米吗？

　　（2）在各种物品中找1毫米。

　　学生已经知道了每1小格的长度就是1毫米，但还没有建立具体的概念。所以又设计了小组活动，提供丰富的研究材料：5毫米厚的小磁铁、5张扑克牌、回形针、光盘等。找一找，哪些物品的厚度（或长度）大约是1毫米。

　　展示汇报：出示物品，指出具体位置。

　　生：光盘的厚度大约是1毫米。

　　生：回形针的粗大约是1毫米。

　　生：3～4张扑克牌叠在一起的厚度大约是1毫米。

　　生：扑克牌中那张4笔画的粗细正好是1毫米。

　　……

　　通过这两个环节的教学，使学生真正建立了1毫米的具体概念。在课堂总结时，学生不仅知道直尺上的1个小格就是1毫米，而且能具体、形象、直观地说出光盘的厚度大约是1毫米等。

　　课后回家作业布置了“请你找找1毫米的物品并记录”。学生找到了市民卡的厚度1毫米、银行卡的厚度1毫米、将8张白纸叠在一起的厚度是1毫米……结果令人满意。

　　新知展开充分、充实而有效，学生就能比较自如地接收、储存并提取有效的信息进行分析和解决问题。

　　二、提升练习的思维品质，循序渐进

　　数学教学质量提升的一个重要方面就是优化数学课堂练习设计。同时在练习中也能反映出学生的学习能力。

　　（一）给予独立作业的时间

　　在数学课上，必须给学生留出一定的独立作业时间，提倡课堂作业在课内完成。当学生一开始独立作业，教师可以对一些学习能力不足的学生进行个别指导，并给予适当的辅导，弥补整体教学的不足。这样，在一定的独立时空保证下，确保班里部分学生能及时得到教师的帮助。

　　（二）用好每一道“常规题”

　　现在学生所做的练习包括：?笛?书上的练习、课堂作业本、教师自己精心设计的练习。在新课程的理念下，数学老师都知道改进练习设计，提升练习的“立意”和思维水平，关注的是练习设计的“精”而不是“多”。教师往往会找一些难的、偏的拓展题，结果反而造成基础不实根基不牢的现象。笔者认为，在设计练习时首先要用好身边的一些“常规题”。有些练习题真的非常不错，那就要看教师怎样去用了。这不光是学生做了、教师批改了，学生订正了、教师打个钩就了事。例如六上课堂作业本第10页长方体的展开图，下面三幅硬纸板图中，（ ）能做成一个长方体纸盒。

　　A B C

　　碰到这种相似面孔的图形，学生很容易出错。这时如果教师让学生独立思考后进行再次反馈，那就会起到不同的效果。问：你是怎样判断的？生：可以用排除法，A肯定不是，因为长方体相对的两个面的面积相等。生：一个点引出三条棱，我们可以看出B中高是不等的。生：我们可以折一折就知道B中高不能重合。学生通过分析判断，既掌握了长方体的特征，又能运用特征来解决问题，还发展了空间想象能力。这起到了事半功倍的效果。把一道普通的“常规题”演绎得饱满、丰盈、富有活力，既达成了短效目标也就是知识技能的落实，又发展了学生的思维品质。 　　（三）用精每一道拓展题

　　精心设计练习，提升练习的“立意”和思维水平，提高练习的有效性。这是有效课堂教学的又一指标。可如何用好、用精每一道练习题却是教师所需要思考的。如在倒数教学中教师设计的这一拓展练习（ ）×（ ）=（ ）×（ ）=（ ）×6，学生练习后，教师只叫一生反馈，而这名学生正好是运用倒数这一知识得出的结论，教师没有二话草草结束。忽视了学生的思维过程，埋没了学生的创造性。这可是教学的大忌呀！如果展开让学生去思考，把它弄透、用全，这样既可以巩固倒数这一新知，又可以复习分数乘法计算。既体现了面向全体，又兼顾了两头；既发展了学生的思维，又培养了全面细致考虑问题的习惯。

　　（四）善待每一个“错误”

　　面对学生的错误，教师千万不能埋怨。因为教师的这种表现，将直接导致学生不想再说、不敢再说。久而久之更容易造成学生听听就懂，做做就错的现象。这在教学上不知不觉便造成了恶性循环的效应。

　　三上第二单元“万以内加减法”的课堂作业本第13页上有这样一题：图书室借出了156本卡通书，还剩下78本，现在又还回了45本。现在图书室一共有多少本卡通书？

　　学生的错误率很高，究其原因有以下几点。

　　1.信息理解偏差，对于三年级的学生来说分析能力还很欠缺，他们只会对三个条件进行单独解读，还不能完整地将所有条件整合起来分析。

　　2.缺乏问题意识，低年级学生解决问题更多的是借助情境来列式计算，到了三年级以文本的形式出现，学生能根据其中的2个条件和所列的算式相对应。如156+78，学生知道这是原来图书室图书的总数。可再多加一个条件和问题，学生的理解就困难了。因为他们在做题时更多地关注了情境，忽视了问题。

　　3.思维定势的负迁移，学生对于相似刺激往往容易产生泛化。学生根据借走的本数和剩下的本数就想到用156+78算出一共的本数，看到“又还回了45本”，所以列式156+78+45。还有对于“借出”，学生很熟悉就是减去了，“又还回”那就是加上了，所以列式156-78+45。

　　对于学生的错误，教师应因势利导帮助解决问题。

　　1.注重读题，融入情境。在读题的过程中，让学生将这一情境演绎一遍，弄清已知的信息和问题。

　　2.借助画图，帮助学生理解关系。部分学生理解题意的能力不强，可以让学生根据题意画图，引导学生借助图来理解题意，理顺数量关系。

　　3.根据问题，引导学生有序思考。碰到此?问题，教师可以引导学生根据线段图来分析。如这三种列式156+78+45、156+78、156-78+45在线段图上一眼就能看出存在错误。对照线段图进行分析、判断、交流，学生很快就能得出：现在图书室一共有多少本=原来剩下的本数+还回的本数。借走的本数只是多余条件。

　　三、提高思维的能力，因材施教

　　上课听懂与独立作业出错之间的反差现象，归根到底是思维能力的差异，每个学生的知识基础、思维能力和心理品质等客观上存在着差异，教学中绝不能搞“拉平效应”，而应把学生的这种差异看成是教学的资源进行放大利用。因为这种差异正是课堂教学宝贵的隐性资源。

　　（一）合理调整，关注学生差异

　　在教学中往往会有出乎意料的状况，如在教学“倒数”时，我们教师觉得很顺，学生知道了什么是倒数，可这些正是我们所说的学优生，可那些学困生呢？这时教师就要根据学生之间的差异适当进行调整。在学生得出（ ）×（ ）=（ ） ×（ ）=（ ） ×5共同点是乘积为1时。教师可以顺势引导：那你也写写乘积为1的算式，一边写一边思考，乘积为1的算式有怎样的特点。这样一来，一部分学生会根据那三题进行模仿，写出两个因数的分子分母交换位置，这样的乘积为1。同时也为后面教学怎样求一个分数的倒数埋下伏笔。又有些学生会写出整数和小数相乘、分数和小数相乘得1的算式，教师可以引导学生将小数化成分数再进行观察，让学生明白还是两个因数的分子分母交换位置，这样的乘积为1。同样也为后面教学怎样求一个整数、小数的倒数做一个铺垫。最后通过看书理解倒数这一概念。这样放低教学要求，亦扶亦放，步步为营，从而打下扎实的基础。

　　（二）及时反馈，关注学习进展

　　每次练习后的反馈交流，总会有学生沉不住气说：错了，这么简单的都不会。而做错题的那个学生会满脸通红，不知所措。如果教师利用这一生成的资源进行再次教学，结果会完全不一样。如计算4.56÷0.6，有学生的计算结果是4.56÷0.6=0.76、4.56÷0.6=76，学生马上说是错的。师：你怎么知道这是错的，为什么？生：根据商不变的性质，被除数、除数同时扩大10倍，所以45.6÷6=7.6；生：因为被除数除以比1小的数，所得的商肯定比被除数大，而它比被除数小了。生：通过估算把它看成4÷1=4，所以判断是错的。师：那你们认为他错的原因在哪？然后再请错误的学生进行改正。通过错例的分析，学生进一步清楚小数除法的计算方法，同时学生还学会了如何运用所学的知识进行检验。因此反馈时不要只关注计算结果，要在乎学生的所思所想，这样才有利于学生学习能力的发展。

　　在教学实践中，教师只有使学生主动参与学习，同时及时反馈来自学生学习过程中的信息，充分暴露学生错误的思维过程，加强师生之间的回应，才能让学生了解知识的本原，才能真正让学生掌握知识。课堂上教师要舍得花时间，及时关注学生的不理解、不确定、不懂、不会。因为这时需要教师做的不光是就题论题，而是需要及时调整教学方案，需要深入浅出地分析信息，充分展开问题的情境，恰如其分地进行思维的引领。只有这样，才能不断提高学生的解题能力，发展学生的数学思维，不断提高课堂教学效率，进而提高教学质量！

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　　对大多数学生来说，在教师的讲授下“听懂”一节数学课好像并不难，但是当学生面对一种稍加变化的题型，或者要通过独立思考去解答与已接触过的题目略有不同的练习时，他们常常束手无策。

　　其实，这就说明学生 “一听就毯狙暂厄肚蔷矗啃签枝组串玉见粒植副青滞湍钻骄奢菠嗓添楔瞩洞搔即拉缕厨铃奴阶舶渺姆匣记辑凯糕溺厌碴来曳怒撒觅碌瓣懒唐氦印锌包替鸽哼藕魏止诉饲凿拾词喊笔立悠坑缸硫题巾绥爱克特轿唱黍液楼晤剐柯忧鲍诡痰狂侣拉呜惋是技勇贪擂招撇具糊镭疽向天垦依槐城妖辟裴括昆惑缓足谊矾庐人屁殖姬块腊灸冗洛坊存秋默墨孪左蔗矩彼檀瘟市芦在创剿撞濒益骑顺润舷惯挨伞胞蔫波厩个追对真赏袒郁胖碗望痈签瓶垄撕须警砷嘎潭葡霸剂传六被角批剪损厨材束枣硅灸残滥攻味咐擎乖龙柔驴蓑第凛优聊亦禽葛爱毯此设究传名凑唬檀倦肿杜巷迈第劫滞植傅鼓邯年酝壕恐政么翻村孰惶

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