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发布时间：2023-11-21 05:20:20

２０１５年４月　当代继续教育　Ａｐｒ．，２０１５　第３３卷第１８３期　Ｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙ　Ｃｏｎｔｉｎｕｉｎｇ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｖｏ１．３３　Ｎ０．１８３　教育，在于人之为人　田恒平　（湖北第二师范学院学前教育学院，湖北武汉，４３０２０５）　摘要：因为人的存在和发展需要而产生的教育，必须建立在现有人的生理物质条件和发展潜能基础上，遵　循人的发展规律，通过他人和自我的教育行为，为人的全面发展和幸福服务，即教育是因为人、通过人并为了　人。　关键词：教育；目的；人之为人　中图分类号：Ｇ４０—０２　文献标识码：Ａ　文章编号：２０９５—５５１０（２０１５）０２—０７１—０５　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｓｅｒｖｅｓ　Ｈｕｍａｎｓ　ｔｈｒｏｕｇｈ　Ｈｕｍａｎｎｅｓｓ　ＴＩＡＮ　Ｈｅｎｇ——ｐｉｎｇ　（Ｃｏｌｌｅｇｅ　ｏｆ　Ｐｒｅ—ｓｃｈｏｏｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｎ　Ｓｅｃｏｎｄ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｃｏｌｌｅｇｅ　ｏｆ　Ｈｕｂｅｉ　Ｐｒｏｖｉｎｃｅ，Ｗｕｈａｎ，Ｈｕｂｅｉ，４３０２０５）　Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｎ　ｉｔｓ　ｇｅｎｅｒａｌ　ｓｅｎｓｅ　ｏｒｉｇｉｎａｔｅｓ　ｆｒｏｍ　ｈｕｍａｎ￣ｅｘｉｓｔｅｎｃｅ　ａｎｄ　ｉｔｓ　ｆｕｒｔｈｅｒ　ｄｅｖｅｌ—　ｏｐｍｅｎｔ，ａｎｄ　ｆｌｏｕｒｉｓｈｅｓ　ｏｎ　ｔｈｅ　ｇｒｏｕｎｄ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｐｈｙｓｉｏｌｏｇｉｃａｌ　ｃｏｎｄｉｔｉｏｎｓ　ａｎｄ　ｔｈｅ　ｇｒｏｗｔｈ　ｐｏｔｅｎｔｉａｌｓ　ｏｆ　ｈｕ—　ｍａｎｓ．Ｂｙ　ｔｈｅ　ｍｅａｎｓ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｂｅｈａｖｉｏｒｓ　ｅｘｔｅｒｎａｌｌｙ　ａｎｄ　ｉｎｔｅｒｎａｌｌｙ　ｍｏｔｉｖａｔｅｄ，ｉｔ　ｉｓ　ｓｕｐｐｏｓｅｄ　ｔｏ　ａ－　ｂｉｄｅ　ｂｙ　ｔｈｅ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ　ｌａｗ　ｏｆ　ｈｕｍａｎ　ｎｅｅｄｓ，ａｎｄ　ｕｌｔｉｍａｔｅｌｙ　ｓｅｒｖｅ　ｔｏ　ａｃｈｉｅｖｅ　ｔｈｅｉｒ　ｉｎｔｅｇｒａｔｅｄ　ｄｅ－　ｖｅｌｏｐｍｅｎｔ　ａｎｄ　ｈａｐｐｉｎｅｓｓ．Ｉｎ　ｏｔｈｅｒ　ｗｏｒｄｓ，ｉｔ　ｉｓ　ｔｈｒｏｕｇｈ　ｈｕｍａｎｓ　ｔｈａｔ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｓｕｒｖｉｖｅｓ　ａｎｄ　ｓｅｒｖｅｓ　ｈｕｍａｎｓ　ａｓ　ｗｅｌ１．　Ｋｅｙ　Ｗｏｒｄｓ：Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；Ｈｕｍａｎ；Ｈｕｍａｎｉｔｙ　教育是人类特有的现象，无论教育的内容多么　唯一基础。　庞杂，教育的手段如何翻新，教育的方法如何艺术，　１．人为教育提供生理物质条件　最终都作用在人的身上，目的在于人之为人，在于人　生理物质条件是指从上代继承下来的具有解剖　的幸福。个体是单个的人，社会是整体的人，“家是　特点的生理机能，包括人的肌体结构、身体形态和感　最小国，国是千万家”，无论是社会视角还是个体视　官神经等。我们的任何教育都是针对人的，必须建　角，教育都不能离开人，因此必须从人出发并最终回　立在现有人的生理物质基础上，没有这种基础或者　到人本身，这就是以人为本。　忽略人的基本条件，教育是难以进行的。　一、教育。一切因为人　以此为基础，我们应该认识到：首先，没有人的　没有人则没有教育，教育者是人，受教育者也是　存在，教育就没有对象，因此，任何时候都不要以教　人，教育内容是人对自然和社会的认识，教育方法是　育为理由去伤害人，包括身体的和心理的，教育中要　人对自身以及相互关系的认识，人的存在是教育的　．杜绝体罚和心理折磨；其次，忽略人的基本条件，教　收稿日期：２０１４＿１１—３０　作者简介：田恒平（１９７０一），男，湖北巴东人，湖北第二师范学院学前教育学院院长，教授，博士，主要研究方向：教育　经济与管理。　
７２　当代继续教育・教育研究　育则没有针对性，不要因追求效果而忽略条件。姚　明之所以能成为篮球巨星，首要的条件是身高优势，　没有这种先天的自然条件，无论后天如何努力，他也　很难有今天的成就，所以不能过于夸大教育的功能，　“没有教不好的学生，只有不会教的老师”　］的观点　有一定道理，但不是真理，不是每个学生都适合读书　的，教育没有无限可能，这不是为教育的失败找托　词，而是理性正视人的生理条件。因此，我们需要的　是为每个孩子找到适合的教育，适合的教育才是最　好的教育，因材施教正源于此。　２．人为教育提供发展潜能　首先，人的未完成性决定了人接受教育的必须。　人类母亲的孕育是动物界“最不称职的”，因为人出　生的时候是自然界最脆弱的动物，几乎不具备任何　遗传性的生活技能，所有的一切都有待于后天的学　习，包括基本的吃饭、走路等生存技能。人类的父母　也是动物界“最为辛苦的父母”，人对自身的未完成　性认识很清楚，所以人从降生开始就懂得学习，“未　完成性”成了人发展的原动力。人永远是一个“未　完成”的存在，人的一生是一个无止境的完善过程，　“未完成”也是人终身学习的恒动力。　其次，人的发展潜能决定了人接受教育的可能。　人与动物的最大区别在于人是可以发展的，动物虽　然也有很大的发展需要，但不具有充分的发展潜能，　最多只能模仿形成条件反射。但人具有高度的智　慧，这种智慧决定了我们接受教育并得以发展，因　此，人虽然在出生的时候没有遗传性生活技能，但通　过学习和发展，最终成为了自然界生活能力最强的　主宰者。所以，对于“未完成”的学生而言，他们的　未来是不可预见、不可预设和不确定的，老师不要轻　易对学生的未来发展做出预判或定论，家长不要为　孩子设计成长之路，应该让孩子自己把握自己的命　运，而且人生道路还要不断进行修正和调适，“与时　消息、与时偕行、与时俱进”　Ｊ。　第三，人的发展需要决定了教育存在的必要。　遗传素质为人的发展提供了可能性，这种可能性要　变成现实性还取决于人的发展需要，也就是自我发　展的动机。“每个孩子都是向上的”，人具有自我发　展的动机和愿望，这也是我们的教育能够进行的关　键所在。人的发展需要是多方面的，包括生理的和　心理的，认知的和情感的，道德的和审美的，等等。　教育正是基于人发展需要的多面性，才确定了全面、　和谐的发展目标。教育的一个最大现实问题就是教　育的内容往往是社会、经济、政治所需要的，但却很　少顾及和关照学习者尤其是孩子自身的内在需要，　这就是教育中学生厌学的主要原因。当然，我们永　远也不可能完全依据孩子的需要去制定教育内容，　因为教育的目的在于自然人的社会化。关键是要找　到一个双方需要的切合点，即教师能否把社会的需　要转化为学生自身的内在需要，这就是教育的难点　所在。　第四，人的多元智能决定了人接受教育的多样。　加德纳（Ｈｏｗａｒｄ　Ｇａｒｄｎｅｒ）的多元智能理论告诉我　们，人的才能是多方面的，一个人不可能也不必要样　样精通，而应当扬长避短，各展所长。＿３　正是人类智　能的多元决定了教育的多样以及“因材施教”的必　要，为此，教育必须为人类提供多样化的服务，以满　足人各种潜能发展的需要。我们试图用统一的标　准，诸如统一教材、课程、考试等来达成教育公平，结　局可能适得其反。人的差异性需求决定了教育必须　差异化发展。目前，我们从教育公平的角度为学生　提供了均衡的教育资源，从社会学或者政治学的角　度是可以理解的，但如果从人的发展看，均衡教育未　必妥当，“适合的教育才是最好的教育”，每个孩子　对“适合”的要求是不一样的，因此，“提供多样的自　由选择”应该是均衡教育的后续发展方向。　第五，人的智商高低决定了人接受教育的速度。　智商是美国心理学家特尔曼于１９２１年提出的一个　概念，它是用数值来表示智力发展水平的重要概念。　尽管在科学的发展中它受到一些质疑，但在现实中　我们还是可以肯定地说，人的智商是存在的而且是　有差异的，智商的高低对于教育的速度和成效存在　显著的影响。对于不同的学习者来说，在一定时间　内学习所获得的收获应该是不同的，但对于任何人　来说，知识都是能学到和掌握的，只是一个速度快慢　和时间多少的问题。从这个角度来看，目前实行的　学年年级制，对于学习速度相对较慢的学生而言就　是不公平的，他们只不过是需要更多的一点时间而　已。在追求高效、快捷的当代社会，我们千万不要以　“科学规范、统一标准”为借口，关闭了“大器晚成”　的路径，教育有时就是一种“慢的艺术”，教育需要　“等待”。　３．人为教育提供发展规律　教育是为人服务的，教育必须服从人的发展规　律，任何超越这种规律的教育都注定要失败。具体　而言，人为教育提供了至少五种发展规律，需要教育　去遵循。　首先，教育应遵循个体发展的不平衡性规律。　个体发展的不平衡性表现在两方面：一是个体同一　方面在不同年龄阶段的发展是不平衡的，人的一生　发展并非匀速直线运动，如婴幼儿时期是记忆力发　展最快的时期，但随着年龄的增长，人的记忆力发展　水平就会下降；二是同一个人在不同方面的发展是　不平衡的，比如记忆能力在人幼儿时期都会发展得　
第３３卷第１８３期　教育，在于人之为人　７３　很好，但判断能力却要到相当的年龄和一定社会经　验积累以后才会发展起来。因此，教育必须根据人　的不平衡性规律，抓住每次发展关键期，教育才能取　得好的效果，否则，有些方面的能力发展一旦错过时　机，可能就终生无法挽回了，比如语言能力等。　其次，教育应遵循个体发展的顺序性规律。人　的发展在整体上有顺序性的一般规律。比如运动规　律，人是“早上四条腿、中午两条腿、晚上三条腿”　等，教育必须遵循人的发展顺序而不能跨越。为此，　我们主张小学学小道理；中学学大道理，即基础教育　学常识，学常识的目的在于做人；大学教育学知识，　学知识的目的在于做事；研究生教育学见识，学见识　的目的在于做学问。把基础教育中大量知识性内容　比如“三角函数”等转移到大学数学专业阶段学习，　也就是人们常说的基础教育中“无用的专业知识”　移植到大学专业教育中来，把大学中的生活常识包　括为人常识、社会常识、知识常识、礼仪常识等移植　到基础教育阶段，使基础教育的学习重心落实到学　生学会自身的生存与发展上，到大学再谈祖国民族　和人类的理想，这样渐次顺序发展才符合人的发展　规律。　第三，教育应遵循个体发展的阶段性规律。人　在不同的年龄阶段，发展的特征和重点不一样，这就　是阶段性特征。人都从胎儿、婴儿、幼儿、少儿、青　年、中年、老年到暮年，每个阶段的发展中都有普适　性规律，如七齿八龀（孩子７个月开始长牙，８岁换　牙），逆反时期（七八嫌）、青春期（豆蔻年华，杜牧诗　云“娉娉袅袅十三余，豆蔻梢头二月初”）、性成熟期　（二八年华）、绝经期（更年期）等。人生的每一阶段　对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具　有人生全程性的意义，为此，我们不提倡过度的早期　教育。现在市场上有一种在小学进行的性教育图画　本教材，将本属于成人了解的性生活常识赤裸裸地　放置在小学生面前，显然跨越了人的阶段性特　点。　人们往往以性教育的重要性来掩盖对孩子年　龄的超越，其实人类已经延续几万年，自有一套毋庸　言说的性教育方法并让人类生生不息，无需“杞人　忧天”。“让孩子像孩子，让孩子是孩子”，“到什么　山上唱什么歌，是什么年岁做什么事”，千万不要　“揠苗助长”，使孩子“老气横秋”、“少年老成”，还　给孩子一个美好、真实、快乐的童年。　第四，教育应遵循个体身心发展的互补性规律。　互补性是人自我完善的一个弥补措施，反映个体各　组成部分的相互协同关系。当一个人机体某一机能　受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到　一定补偿，如视力不好的人常常听觉灵敏等。互补　性也表现在心理与生理之间，如人的精神、意志、情　绪能帮助人战胜生理疾病和残缺。为此，教育的重　要功能在于开发与发展人的优长，以此来实现人的　价值。它需要我们在教育的评价上作出适当调整，　以更加包容的态度和更加多元的价值取向来促进人　的发展。在我国有一种教育叫特殊教育，即把身心　有残缺的孩子单独放置在一所学校进行教育，这事　实上是一种歧视教育，无形中将本来就身心有残缺　的孩子与正常社会教育分离，使他们融入社会更加　困难，而正常的孩子也没有学会如何接纳和与之相　处。这一现象很值得深思，“让每一个孩子都能正　常生活”应该是教育的理想追求。　第五，教育应遵循人发展的个体差异性规律。　个体差异性有类的差异性，如男人、女人；有种的差　异性，如白人、黑人；有族的差异性，如汉族、少数民　族；有单体的差异性，如你、我、她；有区域差异性，如　市民和村民等；有文化差异性，如黄色文化东方人与　蓝色文化西方人；有层次差异性，如大学生和研究生　等。我们看到个体发展水平的差异不仅是由于个人　的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到环境　及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的　水平、自主选择的方向的影响。教育应正视并自觉　服从人的差异性，因材施教，把每个人培养成为不同　的人，把每个人培养成他自己。同时，社会要接纳和　包容各种人，百花齐放才能万紫千红，正如费孝通先　生所言“各美其美，美人之美，美美与共，天下大　同”。　二、教育，一切通过人　教育是人的工程，是人对人的工程，是人自我发　展的工程。教育的过程表现为人与人之间的互动发　展与个人的自动发展两种状态，但无论哪种状态，都　必须通过人本身。　１．教育是人与人的互动过程　教师和学生、学生与学生是教育中存在的最为　基本的两对关系，教育也是在这两对关系的交互活　动中完成的。这种交互活动是以促进彼此发展为目　的，以人类的文明成果为介质相互作用、相互促进的　一种活动。　首先，教育要通过师生互动完成。师生互动是　一种非对称性互动，具体表现为教师根据教育计划　作出应有的讲授，学生对教师的讲授作出自己的回　应，教师根据学生的回应来判断教育达成的情况，思　考存在的问题，补充学习未曾意识到的事物，并调整　自己的进一步教学。这个过程中教师是主动的教　授、思考与学习，被动接受学生反馈；学生是被动接　受教育，主动内化并回应老师。教师引导和控制互　动的发展方向和速度，学生则是被动的被引导，主动　回应、内化和发展。在这个过程中，教师凭借丰富的　
７４　当代继续教育・教育研究　专业知识和社会阅历感染和影响着学生，学生则作　为一个个具有独立完整精神的个体展示在教师面　前。在这种互动的情境中，对师生双方来说，是一种　相互倾听、接受，在共享中实现视界融合、精神互通，　最终实现师生共同发展。　其次，教育通过生生互动完成。教育并非单纯　发生在师生之问，学生之间的相互影响也是巨大的，　是无可替代的，这也是我们强调集体教育、同伴教育　力量的原因所在。学生间的互动主要表现为学生之　间的相互认同、争论、辨析、反对并最终妥协和同化。　学生间的这些互动过程既发生在课堂上，也发生在　生活中，是一种全方位的互动过程，而且这个过程始　终充斥着民主和平等，是一种对称的互动发展。　２．教育是人的自动过程　要把人类的认识成果和经验转化为个体的精神　财富，把知识转化为技能，必须通过学生个体自己的　认识和实践才能实现，这是任何人都无法包办代替　的。辩证唯物论告诉我们，任何事物的发展变化都　是内外因相互作用的结果，外因是条件，内因是根　本，外因通过内因而起作用。人的自动教育过程包　括两个方面：一方面是将学习到的新知识进行内化，　也就是将新的知识与自己原有经验进行结合，形成　新的认识；另一方面，人又不断地将自己已有的认识　进行外显，以期望得到现实的检验和巩固。人的发　展正是通过内化与外显的无数次交替而逐步形成，　而这个过程是人的一个自动发展或者说主动发展的　过程。　三、教育，一切为了人　教育是在遵循人的自然属性的基础上对人社会　化的过程，社会是人的集合，是为了更好地实现人的　共同利益、价值观和目标，因此，社会是为人服务的，　人社会化的目的是使人能更好地存在于社会，实现　于社会。　１．教育首先为了人的发展　追求人的全面和谐发展一直是教育的理想，理　想的教育就是开发人的潜能，使人达到全面和谐进　步。具体包括以下五个方面的发展：　首先，教育要发展人的才智，致知求真。人类经　历了三个发展时代：一是体能时代，人主要依赖体力　和群体团队的力量并借助简单的工具在自然界中获　得生存，体能的优势往往成为群体的崇拜和掌控者；　其次是技能时代，人们依靠制造工具的技能、生产劳　动的技能和管理的技能获得生存，其发展典型是社　会生产劳动的精细化分工，每个人只要掌握一门单　一技能，通过合作就能获得生存并确立在自然界中　的绝对统治地位，人类依赖技能获得了极大的成功，　从自然界攫取了极大的财富，对自然界的改造也是　空前的，当然，也付出了极大的环境成本；今天，人类　已经进入了智能时代，单纯依靠某一强大的智能就　可以获取极大的成功，人类对体能和技能的依赖正　在逐步减少，一个好的“点子”比技能更为关键，马　云的成功就是典型。自然界中，人类的最大优势是　智能，人们发展智能的目的在于更好地认识自然，以　便主动地顺应自然而不至于处处被动。如何认识自　然？“格物致知”　Ｊ，通过对事物外部无限大的宏观　世界和事物内部无限小的微观世界两个维度的不断　探讨，了解和把握世界的真实状态和客观规律，提高　我们的认知水平和把握命运的能力。要格物，就必　须开发智力，提高认识能力，而智力的开发靠教育。　教育因其对智力的开发和发展的独特功效获得社会　的尊崇，这也是人们投资教育的原动力。　其次，教育要发展人的品质，明德行善。有聪明　智慧者能成小事，有高尚品德者能成大事。修身方　能齐家治国平天下。“大学之道，在明明德，在亲　民，在止于至善”　。可见，对于品质的追求一直是　教育的重要内容，甚至在很多时代其被置于教育的　首要位置，“德育为首”的提法也是基于这种思想。　道德不是科学，而是一种社会文化，对道德的追求不　在于“致知”，而在于“明明德”和“亲民”，“明明德”　即弘扬光明正大的品德，“亲民”即使人弃旧图新、　去恶从善。“致知”靠“格物”，“亲民”靠明德并养　成高贵品质，明德行善。　第三，教育要发展人的情感，真情饱满。人是一　种情感动物，情感是需要培养的，培养的目的在于有　情、表情和领情。情感的培养包括三个基本方面：一　是自我情感的培养。一个人内心必须充满感情，包　括对自我的感情、对他人的感情以及对自然物的感　情。内心充满感情还要善于表达自己的内心情感，　这种表达与我们所处的文化环境有关系，东方儒家　文化对感情的表达崇尚含蓄，西方则喜欢直白，同　时，即便是在同样的文化氛围下，不同类型的情感如　亲情、友情、爱情、乡情、爱国情、民族情、对弱势群体　的同情、对大自然的热爱之情等，表达方式也是不一　样的。二是对他人情感的体悟。人是群居动物，我　们自己表达的情感需要别人感受，同时也要学会感　受别人的情感，这样才能达成情感共鸣。三是对事　物的情感化体会。大千世界的万事万物本没有情　感，很多艺术作品本身也只是一种静物状态，但因为　我们人类有情感，我们可以用自己有情的眼睛去审　视，用充满情感的内心去感悟，所以世界都变得有了　情感。有了情感，事物才变得生动，才变得美丽。　第四，教育要发展人的体魄，健康俊美。身体是　一个人的本钱，没有了身体或身体不健康，一切都会　变得异常困难，所以，身体健康是我们每个人的基本　
第３３卷第１８３期　教育，在于人之为人　７５　追求。教育可以通过科学的体育运动使学生身体发　育健全，体格健壮，促进身体机能的协调发展，形成　健美的体型和正确优美的姿态。为了增强学生的体　们的物质生活水平显著提高，大部分民众逐步走向　物质富裕的情况下，在这种时候通过教育提高人们　享受幸福生活的能力更值得关注。　③教育可以提高人精神生活的幸福　质，提高人的健康水平，教育还需要加强生理卫生知　识、预防疾病知识、规避伤害知识以及合理生活方式　知识等的教育，促进学生的健康发展。　第五，教育要发展人的行为，勤奋务实。人的存　在形式是活动，人的全面发展最终也体现在于行为，　才智发展需要付诸行为才能检验，德育需要行为才　教育把人类积淀的精神财富传承给受教育者，　以此来启迪我们的思想，充实我们的精神，获得精神　满足，提升精神追求。同时，教育可以使人精神博　大，一个人拥有了一种博大的胸怀，才能真正成为社　会栋梁，他的生活才能真正幸福。教育还可以使人　有意义，加强对人的行为能力的培养无疑是教育的　重要内容。关于行为包括两个大的方面：一是个人　的生活行为能力，教育需要培养学生自我生活的基　本行为技能，包括吃饭、穿衣、走路、说话等基本生活　技能，这是一个人能够人之为人的基本能力；二是个　人的基本劳动技能，包括生活劳动和生产劳动，生活　劳动包括洗衣、做饭、使用常用的生活工具等。生产　劳动是一种工作技能，教育主要是培养一种工作悟　性，使学生能很快适应不断翻新的工作行为。　２．教育最终是为了人的幸福　幸福是一种理想的生存状态，是人们孜孜以求　的目标。人能够忍受暂时的痛苦是因为预见到了未　来的幸福；人能够忍受个人的痛苦，是因为预见到了　更多人的幸福。如果没有幸福的牵引，人会失却发　展的动力。因此，习近平总书记说“伟大复兴的中　国梦”具体表现在“国家富强、民族振兴、人民幸　福”，“人民对美好生活的向往就是我们的奋斗目　标”。　教育梦是中国梦的一个部分，教育本身是人　的生活方式，应该是幸福的，教育的根本目也在于促　进人的发展，增进人的幸福。　①教育本身应该是幸福的　在教育中我们有学习知识形成的“获得幸福”，　有提高技能获得的“发展幸福”，有在美丽校园与同　龄孩子相处相伴的“生活幸福”，有身心健康发展的　“成长幸福”，更有对未来憧憬的“希望幸福”，也有　教师培育的“爱的幸福”。学校教育应该是一个幸　福的大家园，教育是一个幸福感培育和幸福享受的　大熔炉。　②教育可以增进人物质生活的幸福　教育起源于生产劳动并在劳动中发展，就是因　为人获取物质的需要，而基本的物质需要是幸福的　必要条件。教育可以提高人的智能和体能水平，从　而提高人的生产能力和效率，增加获取物质的能力。　同时，教育可以提高人的生活品位，使人更懂得幸福　的内涵，更善于经营并珍惜幸福生活。教育还可以　提高人的精神境界和幸福的层次，让人超越奢华物　质享受的低俗状态，追求一种更为高尚的幸福生活。　当今中国社会高速发展，经济体量达到世界第二，人　精神恒久，“有的人活着，他已经死了，有的人死了，　他还活着！”　前者是躯体活着，但精神死了，活着　也没什么意义；后者是躯体死了，但精神永存，这才　是生存的最高境界。人区别于动物在于人的生命具　有高于生命本身的目的意义。一个人如果赋予生命　以超生物学的意义，追求一种基于自然物欲又超越　自然物欲的持久的心灵快乐，从自然存在走向精神　存在，他的幸福也就有了更深远的历史学意义了。　④教育可以使人拥有和谐统一的幸福　教育能够引导人在理性思维的指导下，和谐统　一个人的各种需要、欲望和追求，使人的身体和心灵　得到成长，倡导追求物质生活和精神生活的统一。　教育鼓励人们以个人的幸福为基点，在追求自身幸　福的过程中，顾及到他人乃至社会整体的利益与幸　福，不断寻求个人与社会、他人幸福的交汇点，从而　把个人自我的幸福追求在整体上、方向上纳入个人　和社会和谐发展的轨道上，追求那些有利于促进全　人类幸福的事情上，做一个“享大福”的人。　注释：　［１］姚瑶，唐雯娟，陈鹤琴．没有教不好的学生，只有不会教　的老师？［Ｎ］．科教新报（Ａ７版），２０１１—０４—０６．　［２］易经・丰卦（第五十五）［Ａ］．四书五经［Ｍ］．万卷出版　公司，２００８．２８１—２８２．　［３］霍华德・加德纳．智能的结构［Ｍ］．沈致隆译．中国人民　大学出版社，２００８．　［４］这是古希腊索福克勒斯的戏剧《俄狄浦斯王》中著名的　司芬克斯之谜：人小时候不会走路，用手和脚在地上爬，　长大了用两条腿走路，老了的时候因体力不支而需撑着　拐杖。　［５］２０１４年秋季学期，武汉市小学生发了《生命安全教育》性　教育教材，大尺度图文并茂讲述生理变化。　［６］中庸［Ａ］．四书五经［Ｍ］．万卷出版公司，２００８．１４．　［７］大学［Ａ］．四书五经［Ｍ］．万卷出版公司，２００８．７．　［８］中共中央宣传部．习近平总书记系列重要讲话读本　［Ｍ］．学习出版社、人民出版社，２０１４．２８．　［９］臧克家．有的人——纪念鲁迅有感［Ａ］．１９４９年１１月１　日于北京．　［责任编辑：邓明静］　

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